jeudi 21 octobre 2021, 03:32
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Cours: Pour un enseignement supérieur sensible au genre (equal+)
Glossaire: Glossaire
A

Approche explicite

En principe, vous avez deux possibilités pour développer une pratique de l’enseignement sensible au genre : l’approche implicite et l’approche explicite (cf. Dehler & Gilbert 2010).
En adoptant une approche explicite, votre objectif est d’initier expressément vos étudiants et étudiantes aux différents aspects de la problématique genre dans votre discipline. Dans ce cas, l’acquisition de compétence en matière de genre par les étudiant-e-s constitue un objectif d’apprentissage de votre enseignement ou du plan d’études. L’approche explicite demande un environnement d’apprentissage favorable à l’ensemble des étudiant-e-s (cf. approche implicite), mais son ambition va nettement plus loin.
Si vous optez pour une approche explicite, cela comprend les aspects suivants :

  • Vous intégrez des contenus et des questionnements relatifs au genre dans votre enseignement et vous sensibilisez ainsi les étudiant-e-s aux inégalités entre les femmes et les hommes dans le contexte de votre discipline.
  • En traitant des questions de genre avec vos étudiant-e-s vous les incitez à remettre en question leurs propres stéréotypes de genre et à mener une réflexion qui leur permette de déconstruire ces stéréotypes.

» Bibliographie

Approche implicite

En principe, vous avez deux possibilités pour développer une pratique de l’enseignement sensible au genre : l’approche implicite et l’approche explicite (cf. Dehler & Gilbert 2010).
En adoptant une approche implicite, votre objectif principal est de créer un environnement qui permette à différents groupes d’étudiant-e-s – indépendamment de leur sexe ou de leur origine sociale – de réussir dans leur apprentissage. Vous voulez soutenir au mieux vos étudiantes et vos étudiants dans leur processus d’apprentissage, par contre, vous ne souhaitez pas aborder explicitement la thématique genre dans votre enseignement.
L’approche implicite comprend les deux éléments suivants :

  • dans votre pratique de l’enseignement, vous partez du principe de la diversité des apprenant-e-s, de leur vécu et de leurs approches de l’apprentissage. Vous évitez donc d'attribuer de manière réductrice certaines caractéristiques aux hommes et d'autres aux femmes. Ce faisant vous contribuez à déconstruire les stéréotypes de genre au lieu de les renforcer sans le vouloir.
  • Vous êtes disposé-e à mener une réflexion sur vos propres idées reçues en matière de genre, afin d’éviter que des attentes stéréotypées se répercutent négativement sur l’apprentissage et les performances de vos étudiant-e-s.
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Approches de l’apprentissage

Le concept de l’approche de l’apprentissage renvoie à la manière dont les étudiant-e-s appréhendent une tâche d’apprentissage spécifique. Les approches suivantes de l’apprentissage sont largement reconnues par différent-e-s auteur-e-s et ont été validées empiriquement (cf. Wild 2010, Entwistle & Peterson 2004):

  • Approche en profondeur : les apprenant-e-s visent une assimilation en profondeur des contenus, leur motivation est intrinsèque, ils ou elles cherchent à comprendre les contenus dans leurs contextes.
  • Approche en surface : les apprenant-e-s visent la reproduction des contenus enseignés, leur assimilation de ces contenus reste superficielle, leur motivation est extrinsèque et orientée vers les exigences du plan d’études.
  • Approche stratégique : les apprenant-e-s sont motivé-e-s par la perspective de réussir, non par l’intérêt pour les contenus (motivation extrinsèque) ; la possibilité de gérer et d’organiser soi-même son apprentissage joue un rôle important pour ce groupe.
L’influence des contextes d’apprentissage sur les approches de l’apprentissage est aujourd’hui reconnue (Severiens & Ten Dam 1994). En effet, les approches des étudiant-e-s sont largement conditionnées par les structures et les exigences du contexte d’apprentissage.

» Approches de l'apprentissage et genre
» Approches de l'apprentissage et approches de l'enseignement

» Bibliographie

Approches de l’apprentissage et approches de l’enseignement

Grasha (1996), par exemple, distingue les préférences d’apprentissage des étudiant-e-s à l’aide de trois dimensions : attitude compétitive – collaborative, participante – évitante, dépendante – indépendante. Il en discute également les implications pour un enseignement adapté. 
Le tableau ci-dessous (cité selon Montgomery & Groat 1998) montre que divers types d’activité d’apprentissage répondent à des caractéristiques diverses du côté des étudiant-e-s. On peut en inférer qu’il est souhaitable de varier les méthodes d’enseignement. 

Attitudes envers 
l'apprentissage
Caracteristiques 
de l’étudiant-e
Préférences de l’étudiant-e
Attitude compétitivese place en compétition avec les autres étudiant-e-sactivités en plénière, axées sur la personne de l’enseignant-e
Attitude collaborativepartage volontiers ses idées avec d’autresactivités de groupes, centrées sur les étudiant-e-s
Attitude participanteparticipe volontiers activementdiscussions
Attitude évitantese montre peu intéressé-e,
ne participe pas
environnement anonyme
Attitude dépendanterecherche l’autoritéinstructions claires,
pas d’ambiguïté
Attitude indépendantefait preuve d'une pensée
indépendante
projets indépendants
(cité selon Montgomery & Groat 1998).

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Approches de l’apprentissage et genre

Y a-t-il un lien entre les approches de l’apprentissage et le genre ? La recherche à ce sujet donne lieu à des résultats très hétérogènes.
Severiens & Ten Dam (1994) ont procédé à une meta-analyse de différentes approches théoriques et études empiriques sur cette question. Les deux auteur-e-s en tirent la conclusion suivante : les différences moyennes entre hommes et femmes par rapport aux approches d’apprentissage sont minimes ; en revanche, les différentes études présentent des résultats très hétérogènes et en partie contradictoires.
Cette hétérogénéité des résultats et leur caractère contradictoire soulèvent des questions de fond. Il est probable que les différences entre femmes et hommes quant aux approches de l’apprentissage dépendent largement des contextes. Toutefois, l’influence des contextes – des dispositifs d’apprentissage proposés, des contextes disciplinaires spécifiques, des contextes socioculturels spécifiques – n’est pas pris en compte dans ces études. 

Dans leur propre étude, Severiens & Ten Dam (1997) procèdent à une différentiation et utilisent le concept d’identité de genre. Il et elle distinguent donc le sexe biologique – à la base de la catégorisation entre hommes et femmes – de l’identité de genre des apprentant-e-s, soit leur identification avec des qualités, attributs et modes de comportements dits féminins ou masculins. En conséquence, les données recueillies portent non seulement sur les approches de l’apprentissage des étudiant-e-s, mais également – à l’aide d’un instrument séparé – sur leur identité de genre. Celle-ci est évaluée par deux dimensions indépendantes mesurant féminité et masculinité.
Un constat important de l’étude de Severiens & Ten Dam : il n’y a pas de lien entre le sexe biologique des apprentant-e-s et leur identité de genre. Cependant, leur identité de genre – soit leur manière de s’identifier aux différents aspects de la féminité et de la masculinité – entre effectivement en jeu pour leur approche de l’apprentissage. Les étudiant-e-s au profil androgyne – présentant des valeurs élevées autant sur la dimension de féminité que celle de masculinité (indépendamment de leur catégorie de sexe) – sont aussi ceux et celles qui favorisent une approche de l’apprentissage en profondeur et qui réussissent le mieux. L’approche en profondeur est d’ailleurs aussi pratiquée plus souvent par les apprenant-e-s plus âgé-e-s. 

Ces résultats suggèrent de poser différement la question du lien entre genre et approches de l’apprentissage : dans quelle mesure les facteurs contextuels (contexte culturel, discipline, dispositifs d’apprentissage) contribuent-ils à la production de différences entre les hommes et les femmes ?
Un autre constat de cette étude va dans la même direction : en effet, la manière dont les etudiant-e-s abordent l’apprentissage dépend en premier lieu de leurs disciplines respectives, par contre, le fait d’êre un homme ou une femme n’entre guère en ligne de compte. 

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C

Compétences genre

Pour dispenser un enseignement supérieur sensible au genre, il est nécessaire que les enseignant-e-s développent des compétences genre. Voici une définition de ce terme : « les compétences genre comprennent les savoirs touchant aux rapports de genre et leur origine. Elles incluent aussi la capacité d’intégrer ces savoirs dans la pratique quotidienne et d’engager une réflexion individuelle par rapport à ces savoirs. » (Rosenkranz-Fallegger 2009:44, notre traduction)

Rosenkranz-Fallegger (2009) distingue les quatre dimensions suivantes par rapport aux compétences genre :
  1. Compétences disciplinaires
  2. Compétences méthodologiques
  3. Compétences sociales ou relationnelles
  4. Compétences réflexives
1. Compétences disciplinaires : elles comprennent les savoirs touchant aux aspects historiques, politiques, culturels, économiques, juridiques ou sociaux des rapports de genre. Il s’agit donc des savoirs théoriques et méthodologiques qui se sont constitués à travers les Études genre. En tant qu’enseignant-e, vos compétences disciplinaires en matière de genre se rapportent aux concepts fondamentaux des Études genre (cf. genre), ainsi qu’aux savoirs qui ont directement trait à votre discipline (cf. la dimension correspondante « contenus enseignés » dans l’auto-évaluation).
2. Compétences méthodologiques : elles désignent la capacité à transposer les savoirs touchant au genre dans différents contextes. Pour vous en tant qu’enseignant-e, cela comprend la capacité à intégrer les savoirs touchant au genre dans les contenus de votre discipline (cf. la dimension « contenus enseignés »), ainsi que par rapport aux dispositifs d’enseignement/ d’apprentissage (cf. la dimension « méthodes d’enseignement/ d’apprentissage »). Cette mise en œuvre dépend de la discipline et du contexte spécifique.
3. Compétences sociales ou relationnelles : ells se réfèrent à la gestion des rapports professionnels dans une perspective de sensibilité au genre: la faculté d’aborder et de transformer des discriminations, ainsi que la faculté de gérer la dynamique de groupe dans une perspective genre. En tant qu’enseignant-e, cela vous renvoie à la communication avec vos étudiant-e-s (cf. la dimension « communication par l’enseignant-e ») ainsi qu’aux interactions entre étudiant-e-s dans vos enseignements (cf. la dimension « interactions dans l’enseignement »).
4. Compétences réflexives : elles comprennent l’aptitude à mener une autoréflexion par rapport à son identité de genre ainsi que par rapport à ses propres représentations et manières d’agir à l’égard des hommes et des femmes. Cela nécessite une réflexion personnelle et une certaine capacité d’apprentissage. Cet aspect vous renvoie à la perception de soi en tant qu’enseignant ou enseignante (cf. la dimension « la personne de l’enseignant-e »).

Remarque : Dans le contexte francophone, l’on fait en général la distinction entre les compétences disciplinaires et les compétences transversales. Nous avons préféré faire référence au concept utilisé dans le contexte germanophone, car il nous semblait plus précis.

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Contenus enseignés – Intégrer la dimension de genre

Voici des exemples des questions que vous pouvez poser pour sensibiliser vos étudiant-e-s à la dimension de genre dans différentes disciplines : 
  • Sur quelles personnes un nouveau médicament est-il testé ? Quels en sont les effets sur les femmes, les hommes, les enfants ?
  • Quels groupes profitent du développement de la recherche dans un domaine particulier ? Qui a accès aux traitements ou résultats ?
  • Est-ce que les hommes et les femmes se positionnent différemment par rapport à la théorie monétariste, la dialectique hégélienne ou la théorie du constructivisme social ?
  • Quel est l’effet de la division du travail entre les femmes et les hommes sur leurs choix de carrière respectifs ?
  • Le nouvel équipement technique a-t-il été développé et testé avec des utilisateurs et des utilisatrices ?
  • Quel impact la loi sur la durée du travail a-t-elle sur la réalité sociale des femmes et des hommes ?
Vous trouverez ici des Ressources pour aller plus loin.

Contenus enseignés – Ressources pour aller plus loin

Pour prendre connaissance des thématiques traitées par les études genre :
En langue française, deux ouvrages dirigés par Margaret Maruani proposent un état des lieux des questions de genre dans le domaine des sciences sociales (Maruani 2005) ainsi qu’une perspective globale sur la thématique du genre et du travail (Maruani 2013). Pour les sciences politiques, le « Dictionnaire » dirigé par Achin & Bereni (2013) constitue un ouvrage de référence très complet. L’ « Encyclopédie critique du genre » dirigée par Rennes (2016) aborde un grand nombre de thématiques sous l’angle du corps et des sexualités. Enfin, Chabaud-Rychter & Gardey (2002) donnent une introduction au vaste champ de la recherche sur le genre et les techniques.

En langue allemande, le manuel des études genre dirigé par Becker & Kortendiek (2010) donne un aperçu très complet des approches et débats théoriques des études genre ainsi que de l’état de la recherche dans différents domaines thématiques. Plus récemment, le manuel de recherche interdisciplinaire sur le genre propose un vaste aperçu des débats et dresse l'état des lieux des études genre en relevant notamment les développements disciplinaires et internationaux (Kortendiek et al. 2019).

Pour intégrer la dimension de genre dans l'enseignement des disciplines :
Le manuel édité par Kergel & Heidkamp (2019) proposent de réfléchir aux dimensions de genre et diversité dans la pratique de l’enseignement supérieur sous l'angle des disciplines. Le manuel de Kampshoff & Wiepke (2012) aborde la méthodologie didactique des différentes disciplines scolaires dans une perspective de genre. Bath et al. (2017) font des propositions pour intégrer le genre dans l'enseignement des sciences de l'ingénierie et présentent des projets concrets.

Pour intégrer la dimension de genre dans les filières d’études :
Sur le site du réseau d'Études genre « Netzwerk Frauen- und Geschlechterforschung NRW » vous trouverez des suggestions pour intégrer la dimension de genre dans les cursus de plus de 50 filières d’études (en allemand ou en anglais):
http://www.gender-curricula.com/
Dans le manuel de référence publié parallèlement et disponible en ligne, les principes de la prise en compte du genre dans les filières d'études Bachelor et Master sont développés et les suggestions concrètes pour chaque filière sont reprises (cf. Hilgemann, Kortendiek & Knauf 2012).

Pour intégrer le genre dans les sciences, les techniques et la médecine :
Dans le cadre du projet international « Gendered innovations » auquel ont collaboré l’Université de Stanford et la Commission Européenne, des études de cas ont été développées pour montrer comment intégrer la dimension de genre dans la recherche scientifique, technique et médicale :
http://genderedinnovations.stanford.edu/
Ces études de cas se prêtent particulièrement bien à un travail avec des étudiant-e-s. Elles sont également disponibles sous forme de publication téléchargeable (cf. European Commission 2013).
Pour intégrer la dimension de genre dans les domaines de l'ingénierie et de l'informatique, rappelons ici le manuel de Bath et al. (2017), ainsi que Schwarze et al. (2008) et enfin Chabaud-Rychter & Gardey (2002).

Plus particulièrement pour les filières d'études en médecine et en soins infirmiers :
Pour intégrer le genre comme dimension transversale dans les études de médecine, consultez l'étude de Verdonk (2007). Pour la Suisse, l'étude de Fussinger (2011) porte sur l’intégration du genre dans la formation médicale prégraduée. Pour intégrer la dimension de genre dans les filières d'études en soins infirmiers, cf. par exemple Brennan et al. 2012.
Ce site canadien propose des modules en ligne : http://genderandhealth.ca

Plus particulièrement pour les filières de formation HES :
La Haute École Spécialisée de Zurich (ZHAW) a réalisé plusieurs projets visant à intégrer l'aspect de genre dans les programmes d’études de différentes filières HES, notamment des filières techniques (Weiss Sampietro & Ramsauer 2008 ; Weiss Sampietro et al. 2010).

» Bibliographie

Culture disciplinaire

Le terme de culture disciplinaire désigne les normes, les références et les codes qui se sont établis dans une discipline au cours de son histoire et qui sous-tendent les pratiques des membres de la communauté disciplinaire. Les codes de la culture disciplinaire se rapportent autant aux contenus et aux aspects méthodologiques qu’aux pratiques communicatives dans la discipline. C’est à travers l’apprentissage et l’incorporation des différents aspects de la culture disciplinaire par les étudiant-e-s que se forme leur identité disciplinaire. 
En effet, au cours du processus de socialisation de leurs études, les étudiant-e-s ne sont pas seulement familiarisé-e-s avec les contenus, théories, méthodes et résultats de recherche de leur discipline, ils et elles intériorisent également les normes, les valeurs et les comportements spécifiques à leur discipline. Ceci ne s’effectue en général pas de manière explicite, mais « en passant » au contact des représentants et des représentantes de la discipline, ainsi qu’à travers les exigences disciplinaires et les attentes sociales informelles communiquées aux étudiant-e-s. 
Les cultures disciplinaires, telles qu'elles se sont développées historiquement, ne sont en général pas neutre du point de vue du genre. Au contraire, les pratiques et les identités propres à chaque discipline peuvent être sous-tendues par des aspects de genre. Elles prennent appui implicitement sur des pratiques et des identités associées au masculin ou au féminin et peuvent, de ce fait, avoir des effets d'exclusion par rapport à l'autre groupe.

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D

Déséquilibres dans les discussions

Dans les échanges et les discussions, des déséquilibres peuvent se manifester par rapport à la participation des étudiantes et des étudiants ou par rapport à la dynamique des interactions. Voici une liste de questions qui peuvent vous aider à déceler ces déséquilibres:

  • Quelle est la fréquence et la longueur des prises de parole des étudiants et des étudiantes?
  • Quelle est l’assurance de la personne en exposant son point de vue ?
  • Est-ce que les interventions précédentes sont ignorées ou, au contraire, est-ce qu’on y fait référence ? S’agit-il de l’intervention d’une étudiante ou d’un étudiant ?
  • Est-ce qu’une intervention précédente et répétée, sans référence à la personne qui l’a faite, et reprise à son propre compte ? S’agit-il de l’intervention d’une étudiante ou d’un étudiant ?
  • Quelles sont les personnes dont le point de vue s’impose dans la discussion?
  • Y a-t-il des personnes qui interrompent d’autres participant-e-s à la discussion ?
  • Qui se permet d’exprimer une critique face à l’enseignant-e ?
Vous trouverez des explications et des grilles d’observation détaillées pour analyser les interactions dans l’enseignement dans le guide de Ducret & Lamamra 2006.

» Bibliographie