Dimensions de l’outil d’auto-évaluation

Le développement de filières d’études sensibles au genre, et notamment l’intégration de la dimension de genre dans les programmes d’études, dépend aussi d’un cadre institutionnel approprié à cette démarche. Les trois éléments suivants semblent particulièrement importants et témoignent de la volonté de l’institution en la matière.

L’assurance de la qualité de l’enseignement
La qualité de l’enseignement fait aujourd’hui partie des marques d’excellence mises en avant dans le paysage des hautes écoles. Parmi les critères qui définissent un enseignement de qualité, la sensibilité au genre doit être prise en compte et, par conséquent, la dimension de genre intégrée aux procédures d’assurance qualité. À cet effet, il est indispensable de pourvoir se baser sur des statistiques différenciées entre hommes et femmes à tous les niveaux.

La formation des enseignant-e-s
Dans le contexte de filières d’études sensibles au genre, les enseignant-e-s sont appelé-e-s à développer leur propre sensibilité aux questions de genre dans l’enseignement supérieur, et plus particulièrement dans leur domaine de spécialisation. D’une part, les modules de formation continue en didactique universitaire devraient intégrer les aspects de genre et encourager la réflexion des enseignant-e-s à ce propos. D’autre part, l’institution devrait proposer aux enseignant-e-s des possibilités de développer des compétences genre touchant à leur domaine de spécialisation. De telles compétences sont indispensables, notamment en vue de l’intégration transversale de la dimension de genre dans les programmes d’études.

L'accès aux compétences en Études genre
Les hautes écoles sont appelées à assurer et financer l’accès à un réseau interdisciplinaire et interuniversitaire en matière de genre et à en soutenir le développement. Les formes d’institutionnalisation des Études genre varient d’une haute école à l’autre. Certaines universités disposent d’un Centre en Études genre doté d’une ou de plusieurs chaires. D’autres ont mis en place des unités ayant pour mission d’assurer la coordination des enseignements en Études genre dans leur institution ou de développer un réseau de collaboration interfacultaire. Dans d’autres cas encore, des chaires rattachées à un département de sciences sociales ou culturelles ont développé des programmes dans un domaine spécifique des Études genre. En Suisse, le système de mise en réseau de ces diverses offres en Études genre a fait ses preuves.
Il appartient à chaque institution de développer une stratégie visant à l’intégration de la dimension de genre dans les filières d’études et d’assurer les moyens adéquats pour soutenir les facultés dans cette démarche.

Les Centres de compétences en Études genre en Suisse
Universität Basel : http://www.genderstudies.unibas.ch
Universität Bern : http://www.izfg.unibe.ch
Université de Fribourg : http://www.unifr.ch/gender/fr/
Université de Genève : http://www.unige.ch/etudes-genre
IHEID Genève – Gender Centre : https://graduateinstitute.ch/gender
Université de Lausanne : https://www.unil.ch/ceg/home.html
Université de Neuchâtel : http://www2.unine.ch/maps-chaire/page-30314.html
Universität St. Gallen : http://www.genderportal.unisg.ch
Universität Zürich : http://www.genderstudies.uzh.ch

Le réseau des Études genre en Suisse :
https://www.gendercampus.ch/fr/hautes-ecoles/institutions/liste-des-institutions/reseau-etudes-genre-suisse/

En utilisant le langage épicène dans votre enseignement, vous pratiquez vous-même une communication sensible au genre (cf. Communiquer en tant qu’enseignant-e – approche implicite). En adoptant une approche explicite vous allez plus loin, car vous incitez vos étudiant-e-s à adopter un mode de communication sensible au genre.

La manière dont vous communiquez en tant qu’enseignant-e a un impact important sur vos étudiant-e-s. Pour être motivé-e-s et pour réussir dans leur apprentissage, étudiantes et étudiants doivent se sentir concerné-e-s. Il est donc primordial d’utiliser un langage qui s’adresse autant aux femmes qu’aux hommes.

Le langage
Le langage que vous utilisez ne fait pas que refléter le monde, mais il contribue à le forger. Si vous enseignez dans un domaine à connotation masculine et vous utilisez le masculin générique, il est difficile pour les étudiantes de s’identifier à ce domaine et de se sentir incluses. De même, dans un domaine à connotation féminine, les étudiants auront du mal à se sentir partie prenante, si le langage les exclut. Dans les domaines où soit les hommes soit les femmes sont minoritaires, il importe tout particulièrement que les enseignant-e-s proposent des représentations qui ne reflètent pas simplement la réalité statistique du champ concerné mais soient une incitation au changement.
Pour en savoir plus: Langage épicène

Les images
Les images ont également un impact important dans la communication, impact d’ailleurs souvent implicite. Par exemple, si le maniement de machines ou de systèmes techniques n’est illustré que par des hommes, cela suggère et renforce l’idée que le développement, la production et la maintenance de machines sont des activités « masculines ». En conséquence, il est difficile pour les étudiantes de s’identifier à ces activités et de développer compétences et expertise en la matière. Cela vaut également pour des activités à connotation féminine, comme les soins à la petite enfance. Si les illustrations correspondantes montrent uniquement des femmes, les hommes auront du mal à considérer que les soins aux enfants puissent être une activité adéquate pour eux. Attribuer aux femmes les soins aux enfants et aux hommes les compétences techniques correspond à des attentes stéréotypées très répandues.
Pour en savoir plus: Stéréotypes de genre

Faire voir la diversité
Si vous voulez adopter une communication sensible au genre, il est donc important de représenter les hommes et les femmes dans des rôles et des activités diverses et flexibles. Cela vaut pour les images, les photos et les illustrations que vous utilisez. Cela vaut également pour les exemples auxquels vous avez recours pour concevoir un exercice ou pour illustrer un propos dans votre enseignement. Grâce à cette attitude, vous rendez compte de la diversité des conditions de vie actuelles et vous permettez aussi bien à vos étudiantes qu'à vos étudiants de s’intéresser et de s’identifier aux contenus enseignés. 
Pour en savoir plus: Diversité

Des conditions d’études sensibles à la dimension de genre visent à garantir l’accès à une filière d’étude à tous et à toutes, et ce indépendamment du fait d’être une femme ou un homme, et indépendamment de l’origine sociale ou du mode de vie.

Dans une perspective de genre, il s’agit de vérifier si les femmes et les hommes ont les mêmes chances de remplir les critères d’admission à une filière d’études. En d’autres termes, certaines conditions d’accès auraient-elles un caractère excluant pour les uns ou pour les autres? C’est le cas quand l’accès à et le succès dans une filière d’études dépendent implicitement de connaissances ou d’expériences préalables liées à une socialisation spécifique aux hommes ou aux femmes (p. ex. une expérience pratique avec des appareils techniques).

Par ailleurs, le problème de la conciliation des études avec d’autres responsabilités sociales se pose, soit pour les étudiant-e-s qui poursuivent une activité professionnelle pour financer leurs études, soit pour ceux et celles qui ont des responsabilités familiales à assumer. Ni l’origine sociale d’une personne, ni son mode de vie ne devraient constituer un obstacle à l’accès et à la réussite dans une filière d’études.

En général, deux solutions peuvent être envisagées. Celles-ci devraient être adoptées parallèlement afin de favoriser une diversité des projets de vie la plus grande possible parmi les étudiant-e-s. D’une part, le plan d’études prévoit explicitement la possibilité de faire des études à temps partiel et cette option est communiquée en conséquence. D’autre part, au niveau institutionnel, des structures sont mises en place permettant de faire des études à plein temps indépendamment de l’origine sociale et des responsabilités familiales. Une offre suffisante de places de crèche dans les hautes écoles et des possibilités de bourses constituent des moyens adéquats.

Finalement, il s’agit d’éviter que certaines exigences d’une filière d’études, telles qu’un stage ou un échange international, n’exercent un effet potentiellement excluant que ce soit à travers l’expérience spécifique liée à une socialisation masculine ou féminine ou à travers le mode de vie. Si des éléments de ce type sont prévus dans un plan d’études, il est important de proposer une offre de conseil et de soutien correspondante afin de trouver des solutions à d’éventuels problèmes et de faciliter la mobilité.

L’aspect de genre devrait également être pris en compte dans les structures prévues pour soutenir les étudiant-e-s dans leur parcours d’études. À moyen terme, celles-ci peuvent contribuer à équilibrer la composition du public d’une filière d’études (cf. ségrégation horizontale).

Conseil aux études
Les conseillères et conseillers aux études sont en contact direct avec les étudiant-e-s et leurs problèmes d’études. Ces personnes devraient être en mesure d’identifier les aspects liés au genre dans les thématiques qui leur sont exposées lors des entretiens avec les étudiant-e-s et, le cas échéant, de les aborder et de les traiter. Par ailleurs, ils et elles devraient être sensibles aux aspects de genre dans les interactions avec les étudiantes et les étudiants. Ceci implique de mener une réflexion sur ses propres représentations et sur le rôle de stéréotypes dans une situation de conseil. Afin d’assurer une réflexion professionnelle de ces questions, les responsables de la filière d’études veilleront à ce que les personnes chargées du conseil aux études puissent suivre un module de formation continue.

Offres de soutien
Jusqu’ici, des mesures de soutien pour le groupe sous-représenté dans les filières marquées par un déséquilibre prononcé entre femmes et hommes ont été développées notamment en faveur des femmes dans les filières d’études dominées par les hommes. Les bonnes pratiques comprennent des offres de mises en réseau pour les étudiantes ainsi que des programmes de mentorat (peer-mentoring ou relation de mentorat entre un-e mentor-e et une mentee). Ces programmes favorisent, d’une part, la motivation des étudiantes et leur rétention dans une filière d’études. D’autre part, les mentees sont accompagnées et soutenues individuellement par une personne expérimentée de leur domaine d’études, autant par rapport à leur parcours d’étudiante qu’en vue du développement de leur carrière professionnelle. Cela contribue à réduire la ségrégation verticale.
Ces dernières années, la sous-représentation des hommes dans certains domaines d’études est de plus en plus discutée, par exemple dans les métiers de la santé, le travail social ou l’enseignement du niveau primaire. À ce jour, des mesures de soutien correspondantes ont été développées pour favoriser les choix d’études atypiques (p. ex. Boys Day).
Il faut toutefois souligner que la problématique des hommes dans des domaines d’études dominés par les femmes n’est pas simplement symétrique à celle des femmes en formation dans des secteurs masculins. En effet, dans les filières féminines, les hommes profitent souvent d’un surplus d’attention et accèdent rapidement à des postes supérieurs.

Offres de soutien : quelques exemples

Réseau romand de mentoring pour femmes :
https://www3.unifr.ch/f-mentoring/fr/
Portail relève académique :
http://www2.unine.ch/releve/portail_releve_academique

L’intégration de la dimension de genre dans les contenus d’une discipline appelle, de fait, une approche explicite. En abordant explicitement les aspects de genre dans vos enseignements, vous formez vos étudiant-e-s aux questionnements liés au genre ce qui leur permet d’acquérir à leur tour des compétences en la matière. 
La dimension de genre peut être intégrée au niveau des enseignements individuels ; en vue d’une intégration pérenne, une prise en compte est toutefois indispensable au niveau du programme des études également. Appréhender explicitement la dimension de genre dans les contenus enseignés exige des connaissances et des compétences genre de la part de l’enseignant-e (cf. Personne de l’enseignant-e – Approche explicite).
Bien entendu, les points d’ancrage d’une approche genre varient selon les disciplines. Si, à première vue, l’intégration du genre semble être l’apanage des sciences sociales et humaines, une réflexion plus approfondie montre que cette dimension touche à toutes les disciplines. Voici notamment trois aspects que vous pouvez aborder :

1. La dimension de genre dans les contenus de la discipline 
Les études genre ont montré que les questionnements et les résultats scientifiques n’étaient pas neutres en terme de genre. En effet, les choix qui guident le processus de production des savoirs – type de questionnement, cadre théorique, choix méthodologiques, interprétation des résultats – peuvent avoir des implications au niveau du genre, et ceci dans toutes les disciplines. Voici des exemples des questions que vous pouvez poser pour intégrer la dimension de genre dans les contenus de différentes disciplines : Contenus enseignés – intégrer la dimension de genre.
Prendre en compte la dimension de genre dans les contenus d’une discipline est un projet innovant qui génère de nouveaux questionnements et de nouveaux résultats et peut entraîner des transformations au niveau théorique. Vous trouverez ici des ressources pour aller plus loin. 

2. La dimension de genre dans les pratiques sociales de la discipline 
D’autre part, vous pouvez sensibiliser vos étudiant-e-s à l’impact du genre dans le champ de la discipline même. Certaines disciplines et leurs champs professionnels sont clairement genrés (cf. ségrégation horizontale). Vous pouvez problématiser les images et les stéréotypes de genre liés à votre discipline ainsi que leur impact sur les pratiques professionnelles. D’autre part, la pratique et l’expertise scientifiques sont elles-mêmes dominées par la figure masculine du chercheur. La présence des femmes aux différents niveaux de la hiérarchie disciplinaire ou professionnelle (cf. ségrégation verticale) peut être l’occasion de mener une réflexion sur les normes implicites et les mécanismes de reconnaissance qui régissent les carrières dans la discipline. 

3. La dimension de genre dans l’histoire de la discipline 
Finalement, vous pouvez familiariser vos étudiant-e-s à la dimension de genre dans l’histoire de la discipline ou de la profession, par exemple en abordant les questions suivantes :

• Quel rôle ont joué les femmes dans l’histoire de la discipline ou de la profession ?
• Quels sont les mécanismes qui on empêché ou continue à empêcher la parité entre femmes et hommes dans le champ disciplinaire ou professionnel ?
• Comment le « genre » de la discipline a-t-il varié historiquement ?
• La discipline a-t-elle les mêmes connotations de genre dans d’autres pays ?

L’enseignement a pour objectif de permettre aux étudiant-e-s de s’approprier les théories, questionnements et contenus de leur discipline. Comme le montre la psychopédagogie, la motivation et l’intérêt sont des éléments déterminants pour réussir son apprentissage. Dans une perspective genre, il est donc primordial que les étudiantes autant que les étudiants se sentent interpellé-e-s et concerné-e-s par les contenus que vous leur enseignez. 

Faire le lien avec l’expérience des étudiant-e-s
Pour faire le lien avec l’expérience des étudiant-e-s, les contenus enseignés sont en général illustrés par des exemples ou concrétisés en faisant référence à des contextes spécifiques. Les contextes et exemples auxquels vous faites référence peuvent toutefois avoir une connotation spécifique par rapport à la dimension de genre. 
Un exemple : Si vous utilisez systématiquement la moto pour expliquer ou illustrer des problèmes de mécanique, vous faites référence à un contexte codé « masculin ». Le lien implicite entre génie mécanique et passion de la moto est renforcé et les personnes ne partageant pas cette prédilection auront plus de difficulté à s’identifier au contenu de la discipline.
Cependant, il ne s’agit pas non plus de choisir des exemples qui font référence à des contextes typiquement « féminins », car cela contribuerait également à reproduire des stéréotypes. Afin d’éviter ce piège, il est important de varier les exemples et les contextes auxquels vous faites référence en illustrant vos contenus. C’est ainsi que vous tenez compte de la diversité des expériences, des motivations et des intérêts de votre public. Cela permet à chacune et chacun de faire le lien avec ses savoirs préalables et de relier les nouveaux contenus aux structures cognitives préexistantes.

La visibilité des femmes en tant qu’expertes
Un autre aspect de la dimension de genre se manifeste par rapport aux œuvres de référence dans votre discipline. Il est probable que l’inégalité entre femmes et hommes en terme d’influence et de reconnaissance s’y reflète. Dans la plupart des disciplines, les auteurs masculins dominent, ce qui n’est pas uniquement dû au fait que les contributions de femmes n’existent pas. Il est aujourd’hui établi que les ouvrages scientifiques des femmes sont moins souvent cités et qu’on y fait moins souvent référence qu’à ceux de leurs collègues masculins (cf. European Commission 2004).
Vos choix bibliographiques montrent quelles sont les thématiques, personnalités et contributions que vous considérez essentielles dans votre discipline. Veillez autant que possible à inclure des publications et des contributions scientifiques de femmes dans votre enseignement. Cela concourt à rendre visibles les femmes en tant qu’expertes et scientifiques et cela encourage les étudiantes dans leurs ambitions de carrière. 

Bibliographie 
European Commission (2004): Gender and Excellence in the Making. Brussels, Directorate-General for Research.

Un regard extérieur
La pratique sociale – et donc la pratique de l’enseignement – est souvent sous-tendue par des représentations et des routines de communication inconscientes en ce qui concerne le genre ; un regard extérieur est donc particulièrement utile pour s’en rendre compte. Si vous adoptez une approche explicite par rapport à l’évaluation de votre propre enseignement, vous avez deux possibilités pour faire intervenir un regard extérieur sur votre enseignement:
1. L’évaluation par des pair-e-s offre la possibilité de faire observer son enseignement par un ou une collègue en fixant d’avance les aspects sur lesquels vous désirez un retour. Les différentes dimensions traitées dans cet instrument d’autoévaluation peuvent faire l’objet d’une observation (communication, contenus, méthodes, interactions, etc.). Les grilles d’observations proposées dans cet instrument peuvent tout aussi bien être utilisées dans le cadre de l’évaluation par des pair-e-s. Ce dispositif peut d’ailleurs prévoir des visites réciproques.
2. Les communautés de pratiques sont en général proposées par les centres de didactique universitaire et animées par un-e professionnel-le. Axées sur une thématique particulière, les communautés de pratique permettent aux participant-e-s de présenter à tour de rôle un aspect de leur pratique de l’enseignement qu’ils ou elles désirent développer. S’il n’existe pas d’offre portant sur le genre dans l’enseignement dans votre institution, faites savoir aux responsables que vous aimeriez en profiter. 

Les critères d'évaluation des étudiant-e-s
Finalement, l’approche explicite par rapport à l’évaluation de votre enseignement touche également à l’évaluation de l’enseignement par les étudiant-e-s. Non seulement vous communiquez les résultats de l’évaluation de votre enseignement à vos étudiant-e-s (cf. évaluation de son propre enseignement – approche implicite), mais si vous constatez des différences dans l’appréciation des étudiantes et des étudiants, vous abordez cette thématique. Vous pouvez notamment inviter vos étudiant-e-s à expliciter leurs critères d’évaluation de l’enseignement et engager une discussion sur ce qui constitue à leurs yeux les caractéristiques d'un bon enseignement. 

Prendre en compte l’évaluation de son enseignement par les étudiant-e-s est un moyen d’en améliorer la qualité. En général, l’évaluation officielle des enseignements d’une faculté par le service correspondant des hautes écoles ne se fait pas chaque année. Dans la plupart des cas, vous avez cependant la possibilité de demander que vos cours ou séminaires soient évalués si vous le souhaitez. Indépendamment de l’évaluation officielle, il est utile et recommandé de demander un retour aux personnes participant à vos enseignements et de les inviter à en discuter.

Les retours des étudiantes et des étudiants
Dans la perspective d’un enseignement sensible au genre, il est particulièrement intéressant d’examiner séparément les retours des étudiants et des étudiantes que ce soit dans le contexte de l’évaluation officielle ou du feedback que vous demandez à vos étudiant-e-s au cours de vos enseignements. En effet, ces retours peuvent vous indiquer si votre enseignement s’adresse autant aux étudiantes qu’aux étudiants et s’il y a des différences d’intérêt, de motivation ou dans la manière de se situer par rapport aux contenus proposés ou aux méthodes pédagogiques utilisées. Dans un deuxième temps, vous pourrez aborder explicitement ces thèmes avec vos étudiant-e-s (cf. évaluation de son propre enseignement – approche explicite). 

L'appréciation des prestations des enseignantes et des enseignants
Une perspective genre sur l’évaluation de l’enseignement supérieur comporte un second aspect qui concerne plus particulièrement la personne de l’enseignant-e. La capacité des étudiant-e-s à évaluer les enseignements est remise en cause par certain-e-s. Si les instruments utilisés peuvent, en général, être considérés comme valides, certains facteurs peuvent toutefois en biaiser les résultats. La recherche sur l’évaluation de l’enseignement montre que la dimension de genre peut entrer en ligne de compte. En effet, les prestations des femmes enseignantes peuvent être significativement moins bien évaluées que celles de leurs collègues masculins, et ceci même quand on contrôle le statut des enseignant-e-s. Ceci montre que les étudiant-e-s peuvent également être sujet à des stéréotypes de genre en évaluant les enseignements. Les résultats de recherche à ce sujet ne sont toutefois pas homogènes. 

Si vous adoptez l’approche explicite, vous pouvez aussi évaluer les apprentissages de vos étudiant-e-s par rapport aux compétences genre acquises dans vos enseignements. Ceci implique de communiquer à vos étudiant-e-s que l’acquisition de compétences genre constitue un objectif d’apprentissage et de préciser quels sont les aspects qui vont être abordés dans chacun de vos enseignements. Les étudiant-e-s doivent savoir quels aspects de leurs apprentissages vont être évalués et quels critères vous allez appliquer.

L’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s peut toucher aux différents aspects développés dans l’approche explicite. Le choix des aspects que vous allez évaluer dépend de votre enseignement et de votre discipline. Dans tous les cas, il s’agit de soutenir le développement de compétences genre chez vos étudiant-e-s. Les aspects suivants peuvent être abordés dans pratiquement toutes les disciplines et les compétences correspondantes peuvent donc être évaluées :

• Si vous prenez en compte l’usage du langage épicène dans l’évaluation des apprentissages, les étudiant-e-s vont développer des compétences sociales et de communication sensible au genre.
• Si vous mettez l’accent sur la sensibilité au genre dans les représentations iconographiques en évaluant les apprentissages, vos étudiant-e-s développeront leurs compétences de réflexivité par rapport aux rôles genrés (souvent implicites).
• Si l’intégration de la dimension de genre dans les contenus disciplinaires constitue un critère d’évaluation, les savoirs disciplinaires et les compétences méthodologiques des étudiant-e-s par rapport au genre seront développées.
• En évaluant la capacité de vos étudiant-e-s à identifier les aspects de genre dans le contexte disciplinaire et professionnel, vous encouragez le développement de leurs compétences méthodologiques et réflexives.
• En prenant en compte la sensibilité au genre dans la gestion des travaux de groupe vous favorisez le développement de compétences relationnelles chez vos étudiant-e-s.

L’évaluation de l’apprentissage des étudiant-e-s demande une attention particulière aux enjeux de la situation. En effet, vous vous trouvez en position de pouvoir et l’aspect de genre vient presque inévitablement moduler les interactions avec vos étudiant-e-s. Pour une évaluation équitable de l’apprentissage des étudiantes et des étudiants, il faut tenir compte de deux aspects.

L'attitude le l'enseignant-e
D’une part, il est important d’éviter des biais dus à d’éventuelles attentes stéréotypées de la part de l’enseignant-e. Par exemple : un étudiant qui s’exprime peu est considéré comme compétent malgré sa réserve, tandis que vous doutez des compétences d’une étudiante qui s’exprime peu. Le test d’inversion est un moyen utile pour se rendre compte des ses propres stéréotypes de genre : comment auriez-vous formulé votre retour à un étudiant dont vous évaluez le travail de semestre s’il s’était agi d’une étudiante ? Ou vice versa ? (cf. aussi la dimension personne de l’enseignant-e) 

Le comportement des étudiant-e-s
D’autre part, une évaluation équitable de l’apprentissage de tous et toutes doit aussi prendre en compte les différentes manières de se présenter ou de communiquer. Ces différences sont un effet des rapports sociaux de genre (cf. « doing gender »), mais également de l’origine sociale ou culturelle des individus. Il peut notamment y avoir des différences parmi les étudiant-e-s par rapport à la confiance en soi ou tout simplement par rapport à la manière d’afficher son assurance vis-à-vis des enseignant-e-s. Avoir l’air assuré ou prendre facilement la parole ne signifie pas nécessairement que l’on sait plus ou mieux. De plus, l’assurance des étudiants et des étudiantes dépend de l’autorité attribuée à la personne de l’enseignant-e ce qui relève notamment de son statut et de son sexe. Une étudiante peut, de ce fait, se sentir moins sûre d’elle face à un professeur qu’à une professeure. 

L'impact du contexte
Cependant, il faut éviter de généraliser, car les rapports de pouvoir à l’œuvre dans une situation d’évaluation dépendent beaucoup du contexte spécifique de la discipline. Une étudiante qui se trouve vis-à-vis de trois examinateurs dans une discipline à dominance masculine est exposée à une pression plus forte qu’un étudiant dans la même situation. Pour un étudiant dans une discipline à dominance féminine, la situation n’est pas nécessairement symétrique ; il peut aussi tirer profit de l’attention spéciale dont il est l’objet dans son domaine d’études. Dans une perspective d’évaluation équitable, il s’agit donc surtout de rester sensible à la spécificité de la situation. 

Prendre en compte la dimension de genre par rapport à l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s dans une filière d’études peut se résumer à deux aspects : Il s’agit d’une part de proposer des conditions d’examens qui assurent aux femmes et aux hommes l’égalité des chances de réussite. D’autre part, les enseignant-e-s intervenant dans une filière devraient viser à développer une réflexion commune autour de leurs critères d’évaluation des apprentissages afin d’éviter tout biais de genre.

En ce qui concerne les conditions d’examens il faut veiller à ce que l’environnement d’examen ne véhicule aucun stéréotype de genre, car il est avéré que des stéréotypes négatifs entravent les performances des personnes touchées (cf. stéréotypes de genre – effets). Les questions et la documentation d’examens devraient respecter les principes de la sensibilité au genre, les textes étant rédigés en langage épicène et les supports visuels faisant intervenir des femmes et des hommes dans des rôles non stéréotypés. De même manière, tous stéréotypes de genre devraient être évités dans les exercices, problèmes, cas ou scénarios proposés aux étudiant-e-s.

Afin d’assurer au mieux l’égalité des chances par rapport à l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s, les enseignant-e-s d’une filière d’études doivent être sensibilisé-e-s à l’impact de la dimension de genre dans les situations d’examen ainsi qu’aux éventuels biais de genre pouvant intervenir dans l’évaluation des apprentissages (cf. évaluation des apprentissages des étudiant-e-s – approche implicite). Cette thématique peut par exemple être abordée dans le cadre d’une formation continue. Par ailleurs, si les enseignant-e-s délibèrent sur les résultats des examens et les performances des étudiant-e-s dans la filière, ceci favorise la réflexion sur leurs propres critères d’évaluation et contribue à la transparence des critères d’évaluation des apprentissages.

Les informations sur les études ainsi que la promotion du programme d’études devraient s’adresser autant aux femmes qu’aux hommes. Cela demande, d’une part, que la communication textuelle et visuelle réponde aux critères de la sensibilité au genre (cf. communiquer en tant qu’enseignant-e – approche implicite). D’autre part, au niveau de leur contenu, les informations sur les études devraient viser à éveiller un intérêt pour les études auprès d’un éventail d’étudiant-e-s potentiel-le-s le plus large possible. Finalement, dans le cas d’un déséquilibre prononcé entre les hommes et les femmes dans le domaine d’études, des mesures complémentaires s’imposent pour favoriser un choix d’études atypique.

Communiquer de manière sensible au genre
Il va sans dire, que l’utilisation d’un langage épicène dans la communication sur une filière d’études s’impose, que ce soit dans les brochures d’information sur les études, sur le site web du département ou dans un communiqué de presse. En effet, l’utilisation de formes féminines et masculines ou de formes épicènes permet autant aux femmes qu’aux hommes de se sentir interpellé-e-s comme futur-e-s étudiant-e-s. Les supports d’information font en général aussi intervenir des images pour illustrer concrètement le domaine d’activité en question. Il est important de représenter autant les hommes que les femmes dans la communication visuelle également tout en évitant des représentations stéréotypées. Le simple renversement des rôles – attribuer à une femme des stéréotypes masculins ou vice versa – ne permet toutefois pas de dépasser le stéréotype. L’objectif devrait être de montrer les femmes et les hommes dans des rôles multiples.

Montrer une diversité de domaines d’activité
Les motivations et orientations que les étudiant-e-s associent à leur future activité professionnelle sont très diverses. Cependant, leurs idées concrètes des débouchés professionnels liés à une filière d’études restent souvent limitées ou biaisées. Il est donc essentiel de montrer que la filière d’études offre des débouchés dans des domaines d’activité les plus divers possibles. Parallèlement, la diversité des compétences demandées devrait être explicitée. En mettant en avant la diversité des débouchés professionnels et des compétences demandées, vous contribuer à réduire les représentations stéréotypées de certaines filières. Il est particulièrement recommandé de valoriser les résultats de l’analyse du secteur d’activité effectuée au début du processus de développement curriculaire pour l’information sur les études (cf. profil de la filière d’études).

Favoriser un choix d’études atypique
Par ailleurs, si le déséquilibre entre hommes et femmes dans un domaine d’études est prononcé (moins de 30% pour l’un des groupes), des mesures spécifiques s’imposent. Des forums d’information s’adressant particulièrement aux personnes du groupe sous-représenté peuvent être organisés, leur offrant ainsi la possibilité de se familiariser avec la filière et les conditions d’études. Dans le domaine technique et scientifique, notamment, des activités s’adressant spécifiquement aux femmes ont fait leurs preuves, par exemple des stages pour les gymnasiennes. Ces stages ont le caractère d’un atelier permettant aux participantes de s’approprier la matière technique ou scientifique à travers des expériences concrètes (cf. la thématique de la mixité dans l’éducation). Les efforts pour attirer plus d’étudiants masculins dans des filières fortement féminisées n’en sont encore qu’à leur début et les pratiques correspondantes sont encore peu établies.

Favoriser un choix d’études atypique : quelques exemples

Les stages WINS de l’Université de Fribourg (Women in science and technology) :
https://events.unifr.ch/wins/fr/
L’année préparatoire aux filières techniques HES destinée aux filles et proposée par la Haute École d’Ingénierie et de Gestion du Canton de Vaud :
https://heig-vd.ch/a-propos/politique/egalite-diversite/programmes-egalite/apfi
Les activités développées par la Hochschule für Technik FHNW :
https://www.fhnw.ch/de/die-fhnw/hochschulen/ht/nachwuchsfoerderung
Les stages en informatique de l’École polytechnique fédérale de Zurich :
https://csnow.inf.ethz.ch/fuer-schuelerinnen.html
Les activités développées en France par l’Association Femmes et Sciences :
http://www.femmesetsciences.fr/
Les activités développées en Allemagne au niveau national dans le domaine des filières MINT (Mathématiques, Informatique, sciences Naturelles, Techniques) :
http://www.komm-mach-mint.de/

En adoptant une approche explicite, non seulement vous veillez à assurer la participation de tous et de toutes à vos enseignements (cf. interactions dans l’enseignement - approche implicite), mais vous abordez expressément avec vos étudiant-e-s d’éventuels déséquilibres de genre que vous observez dans les interactions. De même, s’il y a lieu, vous n'hésitez pas à traiter de la question des comportements discriminatoires. Ces problèmes peuvent se poser soit dans les discussions plénières soit dans les travaux de groupes. En effet, il est important que vous interveniez en tant qu’enseignant-e si certain-e-s étudiant-e-s tiennent des propos dévalorisants sur un groupe social particulier, notamment lorsqu’il s’agit de propos sexistes, homophobes ou racistes. En signalant à vos étudiant-e-s qu’un certain cadre normatif est respecté dans vos enseignements vous veillez à assurer un environnement d’apprentissage favorable à tous et à toutes. 

Les discussions
Dans les échanges et discussions, certains déséquilibres peuvent se manifester par rapport à la participation des étudiantes et des étudiants ou par rapport à la dynamique des interactions, que se soit en terme de fréquence et de longueur des interventions ou en terme d’écoute et de respect de la parole des autres. Vous trouverez ici une liste de questions qui peuvent vous aider à déceler ces déséquilibres dans les discussions. 
Une manière efficace d’engager avec vos étudiant-e-s une réflexion sur leurs comportements dans les discussions, c’est de leur demander d’établir un code de conduite pour les discussions. Vous pouvez le faire en plénière, ou au contraire, former des groupes de travail à cet effet. Ayant établi un tel code avec vos étudiant-e-s, vous pourrez y faire référence le cas échéant. 

Le travail en groupes
Dans les groupes de travail, il est fréquent que des stéréotypes de genre interviennent par rapport à la répartition des tâches et des rôles au sein du groupe. Si c’est le cas dans vos enseignements, vous pouvez aborder explicitement cette thématique avec vos étudiant-e-s en variant la composition des groupes selon le sexe en fonction de vos objectifs pédagogiques : vous pouvez ainsi leur proposer de former des groupes homogènes de femmes et d’hommes ou des groupes mixtes (cf. Travaux de groupe – Possibilités d’intervention – approche explicite). 
Cette intervention renvoie à la controverse autour de la mixité dans l’éducation. Mise en œuvre de manière ciblée, cette mesure vous permet de faire aborder une thématique par des groupes de composition différente tout en faisant réfléchir vos étudiant-e-s à la dynamique de groupe et à leur expérience d’apprentissage dans les différents contextes de travail. Ces expériences peuvent ensuite être restituées et discutées en plénière. Ce type d’intervention peut également se prêter à l’élaboration et à la confrontation de différentes perspectives sur une thématique, notamment quand des enjeux de genre se posent.
Dans tous les cas, il est important d’expliciter le sens de votre démarche afin d’éviter les malentendus et d’engager une réflexion avec vos étudiant-e-s sur les expériences faites. 

Les processus d’apprentissage sont inscrits dans des relations sociales qui se jouent entre enseignant-e-s et étudiant-e-s ainsi qu’entre étudiant-e-s. 
La recherche sur les interactions dans l’enseignement en milieu scolaire a montré que les enseignant-e-s avaient régulièrement plus d’interactions avec les garçons qu’avec les filles et que les garçons recevaient plus de reconnaissance, d’encouragement et de critiques que les filles. Les interactions de ce type ont pour effet de renforcer les stéréotypes de genre dans la classe et elles apparaissent de manière plus prononcée encore quand les dispositifs d’apprentissage sont centrés sur la personne de l’enseignant-e. Ces constats montrent l’importance d’une réflexion des aspects implicites des interactions dans l’enseignement.
Pour en savoir plus: Interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s

Assurer la participation des étudiant-e-s
Pour réussir dans leur apprentissage, les étudiant-e-s doivent avoir la possibilité de participer activement à l’élaboration et la discussion des contenus. En tant qu’enseignant-e, vous êtes appelé-e à assurer la participation de tous et de toutes à votre enseignement. 
La situation suivante vous est probablement familière : le nombre des personnes actives est restreint et ce sont toujours les mêmes qui s’expriment. Peut-être avez-vous déjà constaté qu’il s’agit souvent d’étudiants. Ce n’est cependant pas inévitable. Des moyens relativement simples vous permettront d’encourager chacun et chacune à participer activement à votre enseignement. Voici des suggestions pour favoriser la participation des étudiant-e-s. 

Le travail en groupes
Les méthodes pédagogiques actives et, notamment les travaux de groupes, encouragent également la participation des étudiant-e-s et favorisent l’apprentissage. De plus, ces méthodes leur permettent de développer des compétences sociales, un élément important en vue du travail en équipe dans la vie professionnelle et un objectif de la réforme de Bologne. L’expérience montre toutefois qu’une répartition stéréotypée de rôles s’établit facilement dans les interactions entre étudiant-e-s. Cela limite le développement d’un large répertoire de compétences aussi bien chez vos étudiantes que vos étudiants. Voici des suggestions qui vous permettront de déjouer ces schémas : Travaux de groupe – Possibilités d’intervention – approche implicite 

En invitant vos étudiant-e-s à mener une réflexion par rapport à leur manière d’apprendre, vous adoptez une approche explicite. Cette réflexion encourage chez les étudiant-e-s une approche en profondeur de l'apprentissage.

Stimuler la réflexion sur la manière d'apprendre
Dans vos enseignements, vous communiquez à vos étudiant-e-s pourquoi vous leur proposez un certain type d'activité d’apprentissage, par exemple un travail de groupe. Vous pratiquez donc une certaine transparence quant à vos choix pédagogiques en tant qu’enseignant-e. Parallèlement, vous incitez vos étudiant-e-s à prendre conscience de leur propre manière d’apprendre et de leurs préférences dans le processus d’apprentissage. Vous soutenez ainsi vos étudiant-e-s dans l’organisation individuelle de leur apprentissage. 

Stimuler la réflexion sur les motivations
D’autre part, vos étudiant-e-s sont sensibilisé-e-s à l’impact de leur motivation et intérêts sur le processus d’apprentissage. Si vos étudiants et étudiantes ont l’occasion de s’exprimer sur leur motivation personnelle et l’intérêt porté aux contenus enseignés, ils et elles prendront conscience de la diversité de leurs motivations. Au cours de ces échanges, il est probable que des différences touchant au genre ou à l’origine sociale et culturelle apparaissent. Il est intéressant d’attirer l’attention de vos étudiant-e-s sur ces différences, d’en souligner la diversité et d’en discuter la cause. Ce faisant, il est tout aussi essentiel d’éviter de reproduire des stéréotypes de genre : au contraire, vous pouvez montrer que le groupe des femmes ou celui des hommes ne sont pas homogènes et que les effets de genre sont modulés par d’autres dimensions sociales. 
Cette prise de conscience entraîne chez vos étudiant-e-s la réflexivité, la capacité de s’exprimer et la capacité de gérer de manière autonome leur apprentissage; cela les prépare également à mieux gérer des situations marquées par la diversité dans le monde du travail. 

Dans la réflexion sur les méthodes d'enseignement/d'apprentissage, la distinction entre un enseignement centré sur l'enseignant-e et un enseignement centré sur les apprenant-e-s joue un rôle déterminant. Dans le premier cas, l'enseignement vise d'abord la transmission de contenus par l'enseignant-e, les étudiant-e-s étant considéré-e-s comme récepteurs passifs de l'information. Dans le second cas, en revanche, les apprenant-e-s et leur processus d'apprentissage sont au centre de l'activité pédagogique. Le rôle de l'enseignant-e consiste à soutenir le processus d'apprentissage et à stimuler l'activité des étudiant-e-s. Une pratique de l'enseignement centrée sur les étudiantes et les étudiants semble particulièrement importante au regard d'un enseignement sensible au genre.

Approches de l’apprentissage
La recherche pédagogique distingue différentes approches de l’apprentissage adoptées par les étudiant-e-s, notamment l’approche en profondeur, l’ approche en surface et l’approche stratégique. Dans le premier cas, les étudiant-e-s sont intéressé-e-s et cherchent à développer leur compréhension du sujet. Dans le second cas, ils ou elles visent la reproduction des contenus enseignés, mais l’assimilation des contenus reste superficielle. Dans le troisième cas, les apprenant-e-s sont motivé-e-s par la perspective de réussir. Les contextes d’apprentissage s’avèrent être un facteur important à ce propos. En effet, les approches de l’apprentissage des étudiant-e-s varient fortement selon les contextes disciplinaires : elles dépendent des méthodes d’enseignement et de la manière dont les connaissances sont évaluées.

Approches de l’apprentissage et genre
Concernant l’impact du genre sur les stratégies d’apprentissage, les constats de la recherche s’avèrent très hétérogènes et ne permettent pas de tirer une conclusion univoque. Toutefois, l’étude de Severiens & Ten Dam (1997) indique que les étudiant-e-s au profil androgyne – présentant des valeurs élevées autant sur la dimension de féminité que celle de masculinité, et ceci indépendamment de leur appartenance au groupe des femmes ou des hommes – préfèrent une approche de l’apprentissage en profondeur et sont ceux et celles qui réussissent le mieux. 
Pour en savoir plus: approches de l’apprentissage et genre

Approches de l’apprentissage et approches de l’enseignement
Dans une perspective de sensibilité au genre, il s’agirait d’une part de privilégier des méthodes pédagogiques favorisant l’adoption d’une approche de l’apprentissage en profondeur. C'est notamment le cas des dispositifs qui laissent aux apprenant-e-s une marge de manoeuvre pour organiser leur processus d'apprentissage et qui favorisent leur participation active. D’autre part, il semblerait important d’avoir recours à des dispositifs d’apprentissage variés afin de tenir compte de la diversité des préférences des étudiant-e-s. Cela suppose de la part de l'enseignant-e une réflexion sur son approche de l’enseignement autant que sur les approches de l’apprentissage et les préférences des étudiant-e-s. Cette réflexion vous permettra d’élargir l’éventail des activités d’apprentissage que vous proposez à vos étudiant-e-s. Pour en savoir plus: approches de l’apprentissage et approches de l’enseignement.

Bibliographie 
Severiens, Sabine & Geert Ten Dam (1997): Gender and Gender Identity Differences in Learning Styles. Educational Psychology, 17(1/2), 79-93.

Aborder la question des méthodes d’enseignement/d’apprentissage dans une perspective de genre n’engage pas une méthode particulière (cf. approches de l’apprentissage). Cependant, placer les apprenant-e-s et leurs processus d'apprentissage au centre de l'activité pédagogique permet de prendre en compte au mieux les besoins des étudiant-e-s dans leur diversité. Plus particulièrement, des méthodes d’enseignement/d’apprentissage diversifiées, participatives et réflexives s’avèrent favorables à la promotion de l’égalité entre femmes et hommes.

Au niveau du cursus, les deux aspects suivants semblent pertinents pour garantir la prise en compte de la dimension de genre :

Dès le début et tout au long des études, les méthodes d’enseignement/d’apprentissage devraient favoriser l’acquis de compétences à travers des activités d’intégration, c’est à dire des activités qui permettent de contextualiser les connaissances, de les mettre en pratique et de les approfondir. Les études de cas, l’apprentissage par problème ou par projet ou les stages représentent des formes d’apprentissage particulièrement adaptées à cet effet. D’une part, cette mise en contexte facilite la prise en compte des aspects de genre dans les apprentissages. D’autre part, à travers ces activités, les étudiant-e-s pourront développer des compétences d’application de leurs connaissances et mener une réflexion sur ce processus. Par ailleurs, ces activités permettent également de développer des compétences sociales et réflexives au sein d’une équipe. Enfin, elles permettent de stimuler et de développer les motivations des étudiant-e-s tout en prenant appui sur des motivations et orientations diverses, notamment en terme de genre. Afin de s’adresser autant aux femmes qu’aux hommes, on veillera à ce qu’une diversité de cas puisse être proposée (cf. contenus enseignés – approche implicite).

Développer des compétences en matière de genre suppose de former les étudiant-e-s à la réflexivité, et ce autant par rapport à leur propre processus d’apprentissage que par rapport au contexte spécifique de leur discipline ou encore aux aspects sociaux du travail en équipe (cf. travaux de groupe). Si cette aptitude à la réflexivité doit être développée et soutenue dans l’ensemble des modules du cursus, il semble néanmoins pertinent de prévoir à chaque niveau du cursus des espaces spécifiques qui permettent aux étudiant-e-s de mener cette réflexion et d’échanger par rapport à leurs expériences d’apprentissage. On peut imaginer soit des modules consacrés à une thématique particulière et intégrant une perspective de genre (p. ex. l’évaluation des enseignements, la construction d’un parcours d’études, la gestion des relations professionnelles), soit des activités sous forme de carnet de bord ou de porte-folio intégrant une réflexion en terme de genre.

Lors du développement d’une (nouvelle) filière d’études, il importe de prendre en compte la dimension de genre au niveau des objectifs de formation pour pouvoir ensuite l’intégrer au mieux dans le plan d’études. De manière générale, il s’agira d’identifier les compétences centrales en matière de genre par rapport au domaine d’études en question : de quelle manière la dimension de genre intervient-elle dans les questionnements de la discipline ? Que signifie prendre en compte le genre pour l’activité de médecin, pour le personnel enseignant ou pour les ingénieur-e-s ? Quelques exemples :

• En sociologie, les rapports sociaux entre femmes et hommes constituent une dimension essentielle de l’analyse des fractures sociales. Comment est-elle prise en compte dans les théories sociologiques ?
• En médecine, les analyses épidémiologiques doivent prendre en compte les différences entre femmes et hommes. Quels sont les facteurs liés au genre qui influent sur la santé ?
• En ingénierie, les besoins spécifiques à différents groupes sociaux, dont les femmes et les hommes, entre en jeu dans le développement de nouvelles technologies. Comment prendre en compte ces divers besoins ? Quelles images des personnes qui vont utiliser ces technologies sous-tendent implicitement le travail de l’ingénieur-e ?

Pour mener cette réflexion par rapport à sa discipline, il sera utile de se baser sur une analyse préalable de la dimension de genre (cf. profil de la filière d’études) ou d’associer un-e expert-e genre à la discussion.

Ces éléments permettront de définir les compétences genre que les étudiant-e-s auront à acquérir au cours de leurs études. Il est pertinent de distinguer quatre aspects par rapport à ces compétences (cf. Rosenkranz-Fallegger 2009). Selon le domaine d’études, ces aspects devront être précisés et développés:

1. Les compétences disciplinaires par rapport au genre : les étudiant-e-s ont connaissance des concepts et questionnements fondamentaux des Études genre et savent en démontrer la pertinence par rapport aux questionnements, aux cadres théoriques et aux contenus de leur propre discipline.
2. Les compétences méthodologiques par rapport au genre : les étudiant-e-s sont capables d’appliquer leurs savoirs et savoir-faire touchant au genre à différents contextes scientifiques et professionnels. Ils et elles sont en mesure de faire intervenir la perspective de genre dans les situations concrètes de leur pratique professionnelle.
3. Les compétences sociales ou relationnelles par rapport au genre : les étudiant-e-s sont en mesure de reconnaître les aspects de genre dans leurs rapports professionnels, autant avec leurs collègues qu’avec leurs client-e-s ou patient-e-s, et de gérer ces rapports de manière sensible au genre.
4. Les compétences réflexives par rapport au genre : les étudiant-e-s ont développé l’aptitude de mener une réflexion sur leurs manières d’agir à l’égard des hommes et des femmes ainsi que de questionner les stéréotypes de genre qui peuvent sous-tendre leur attitude personnelle.

Différents modèles se prêtent à l’intégration de la dimension de genre dans un cursus. Le choix du modèle dépendra, bien sûr, de la discipline d’études, mais aussi des possibilités institutionnelles et des ressources à disposition (cf. cadre institutionnel). Becker & Kortendiek (2008:80ff) distinguent quatre modèles :

• Des modules genre interdisciplinaires : une introduction aux thèmes et aux questionnements des Études genre est proposée en tant que module interdisciplinaire pour différentes filières d’études (soit comme module à option, soit comme module obligatoire au choix).
• Des modules genre spécifiques à une discipline : des modules individuels sont proposés qui abordent la dimension de genre dans les questionnements, les cadres théoriques ou certains contenus de la discipline.
• Le genre comme dimension transversale : la dimension de genre est intégrée comme dimension transversale au programme d’études et elle est abordée systématiquement dans tous les modules.
• Des programmes d’études genre : des programmes d’études consacrés spécifiquement à la thématique genre, p. ex. le Master en Études genre à l’Université de Genève ou la spécialisation Master «Genre, société, politique sociale» proposée à l’Université de Fribourg.

Vous trouverez ici des ressources pour intégrer la dimension de genre dans les cursus de formation.

En adoptant l’approche explicite, vous visez à développer les compétences genre de vos étudiant-e-s. En tant qu’enseignant-e vous devez donc répondre à des exigences qui vont nettement plus loin que pour l’approche implicite (cf. personne de l’enseignant-e – approche implicite). 

Exigences envers l'enseignant-e
D’une part, il vous faut acquérir certaines connaissances par rapport aux questions de genre dans votre discipline afin de pouvoir les intégrer dans vos propres enseignements (cf. contenus enseignés – approche explicite). D’autre part, vous devez être disposé-e à engager une réflexion sur les questions de genre avec vos étudiant-e-s. Cette réflexion portera non seulement sur les contenus enseignés, mais également sur les dynamiques sociales qui accompagnent les processus d’apprentissage (cf. interactions dans l’enseignement - approche explicite). 
Les étudiant-e-s seront donc formé-e-s aux questions de genre qui touchent à leur discipline; mais il s’agit également de les sensibiliser à leurs propres comportements générés dans les processus d’apprentissage et aux inégalités qui peuvent se reproduire. Cette démarche peut engendrer des résistances ou des conflits. Pour être en mesure de gérer de manière adéquate des situations d’apprentissage délicates en tant qu’enseignant-e, des compétences sociales sont donc indispensables, notamment par rapport au questionnement des rôles dans un groupe et à la gestion de conflits. 

Développer ses propres compétences genre
Mettre en œuvre un enseignement sensible au genre, notamment en adoptant une approche explicite, demande donc à l’enseignant-e de développer ces propres compétences genre. Il s’agit là d’une démarche dans le long terme qui se base sur l’alternance entre la pratique de l’enseignement et sa réflexion. Cet outil d’auto-évaluation peut vous sensibiliser à certains aspects de votre pratique, mais ses possibilités sont limitées s’il s’agit d’acquérir des compétences sociales dans ce domaine. C’est à travers des séminaires de formation continue, p. ex. sur la gestion de conflits, et à travers l’accompagnement de votre pratique, p. ex. en participant à des communautés de pratique, que vous serez en mesure de développer ce type de compétences (cf. également évaluation de son propre enseignement – approche explicite). Toutes les institutions ne proposent pas (encore) ce type de formations continues. Dans ce cas, vous devriez vous adresser au service de l’égalité ou au centre de didactique universitaire de votre institution et les inciter à développer leur offre en la matière.

Un enseignement sensible au genre nécessite de la part d’un-e enseignant-e une certaine disposition à réfléchir sur les images qu’il ou elle se fait des femmes et des hommes. Cela touche à la manière de se présenter en tant qu’enseignant-e ainsi qu’aux idées personnelles concernant les rôles et caractéristiques des hommes et des femmes.

Se présenter
Démontrer sa professionnalité et son expertise d’enseignant-e passe aussi par la manière de se présenter (le choix des vêtements, le langage du corps, etc.). Cependant, cette situation n’implique pas forcément les mêmes exigences pour les enseignantes et les enseignants. L’expertise scientifique étant intimement associée au masculin, les femmes enseignantes sont plus souvent amenées à se poser des questions à propos de la manière de se présenter dans leur pratique professionnelle. Un exemple : Si un enseignant se présente en jeans devant son auditoire, son expertise n’en sera pas remise en cause pour autant, son attitude sera même considérée comme décontractée. Par contre, si une enseignante fait de même, elle risque de voir sa professionnalité remise en cause. Pour les enseignantes, les injonctions entre la nécessité de marquer leur expertise et celle de dénoter leur féminité restent contradictoires (cf. « Doing gender »).

Communiquer
La réflexion au sujet de ses propres attitudes en tant qu’enseignant-e porte également sur les aspects de la communication non verbale avec les étudiant-e-s. Envers qui est-ce que vous exprimer de l’estime et à qui donnez-vous la parole dans vos enseignements ? Vous trouverez ici un catalogue de questions qui peuvent vous aider à engager une réflexion sur votre manière de communiquer avec vos étudiant-e-s : Interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s – Observation 

Le test d'inversion
Les idées que nous nous faisons des hommes et des femmes semblent relever de l’évidence et nous en sommes souvent pas conscient-e-s. Toutefois, ces idées prennent tout leur effet au contact des étudiant-e-s. Une manière de s’en rendre compte consiste à faire le test d’inversion : Comment vous seriez-vous préparé-e à un cours, si vous aviez su que les participant-e-s seraient exclusivement des hommes et non exclusivement des femmes ? En engageant une telle réflexion, il est possible que vous vous rendiez compte que vous attribuez des compétences, potentiels et déficits différents aux hommes et aux femmes. Des attentes stéréotypées peuvent avoir des effets notamment au moment des retours aux étudiant-e-s et de l’évaluation de leurs apprentissages.

A l’heure actuelle, les hautes écoles doivent profiler leur offre de formation par rapport au marché de l’emploi et se démarquer d’offres concurrentes. Ainsi, la prise en compte de la dimension de genre dans une filière d’études intervient déjà au niveau de la définition de son profil. D’une part, cela permet de garantir que la (nouvelle) filière s’adresse autant aux femmes qu’aux hommes. D’autre part, les connaissances des Études genre dans ce domaine seront ainsi explicitement intégrées dans le programme d’études de la filière.

Suite à la réforme de Bologne, il est recommandé d’effectuer une analyse du secteur d’activité préalablement au développement d’une filière d’études. Celle-ci comprend une analyse des besoins auprès des entreprises et des organisations du secteur afin de définir les compétences attendues des personnes diplômées et le type d’engagement proposé. Par ailleurs, il est recommandé de mener une évaluation de type follow-up auprès des étudiant-e-s diplômé-e-s de la filière actuelle portant sur leur expérience professionnelle ainsi que sur leur appréciation des compétences acquises au cours de leurs études.
Ces éléments permettent de définir les compétences relatives au secteur d’activité qui sont à acquérir au cours des études. Afin de s’adresser autant aux femmes qu’aux hommes, l’on veillera à prendre en compte des aspects variés du secteur d’activité futur pour positionner la (nouvelle) filière d’études. La diversité des débouchés professionnels auxquels prépare la filière pourra être soulignée quand il s’agira de la promouvoir auprès des futur-e-s étudiant-e-s (cf. information sur les études et promotion du programme d’études).

L’intégration de la dimension de genre dans le profil d’une filière d’études demande une analyse préalable de cette dimension. D’une part, il s’agit de se faire une idée d’ensemble des travaux des Études genre touchant à la discipline en question. Cela permettra de déterminer quels aspects disciplinaires, méthodologiques et sociaux sont pertinents et devraient être intégrés dans le programme d’études. D’autre part, il convient de s’informer sur les diverses modalités d’intégration de la dimension de genre dans le domaine d’études en question et le bilan des expériences faites à ce sujet. Ces éléments permettront de faire le choix de la stratégie d’intégration la mieux adaptée à la filière d’études. Enfin, les conditions institutionnelles à l’intégration de la dimension de genre dans la filière d’études devront être prises en compte, notamment les possibilités d’avoir recours à l’expertise genre, interne ou externe, pour le développement de la filière d’études.