Dimensions de l’outil d’auto-évaluation

L’évaluation de l’apprentissage des étudiant-e-s demande une attention particulière aux enjeux de la situation. En effet, vous vous trouvez en position de pouvoir et l’aspect de genre vient presque inévitablement moduler les interactions avec vos étudiant-e-s. Pour une évaluation équitable de l’apprentissage des étudiantes et des étudiants, il faut tenir compte de deux aspects.

L'attitude le l'enseignant-e
D’une part, il est important d’éviter des biais dus à d’éventuelles attentes stéréotypées de la part de l’enseignant-e. Par exemple : un étudiant qui s’exprime peu est considéré comme compétent malgré sa réserve, tandis que vous doutez des compétences d’une étudiante qui s’exprime peu. Le test d’inversion est un moyen utile pour se rendre compte des ses propres stéréotypes de genre : comment auriez-vous formulé votre retour à un étudiant dont vous évaluez le travail de semestre s’il s’était agi d’une étudiante ? Ou vice versa ? (cf. aussi la dimension personne de l’enseignant-e) 

Le comportement des étudiant-e-s
D’autre part, une évaluation équitable de l’apprentissage de tous et toutes doit aussi prendre en compte les différentes manières de se présenter ou de communiquer. Ces différences sont un effet des rapports sociaux de genre (cf. « doing gender »), mais également de l’origine sociale ou culturelle des individus. Il peut notamment y avoir des différences parmi les étudiant-e-s par rapport à la confiance en soi ou tout simplement par rapport à la manière d’afficher son assurance vis-à-vis des enseignant-e-s. Avoir l’air assuré ou prendre facilement la parole ne signifie pas nécessairement que l’on sait plus ou mieux. De plus, l’assurance des étudiants et des étudiantes dépend de l’autorité attribuée à la personne de l’enseignant-e ce qui relève notamment de son statut et de son sexe. Une étudiante peut, de ce fait, se sentir moins sûre d’elle face à un professeur qu’à une professeure. 

L'impact du contexte
Cependant, il faut éviter de généraliser, car les rapports de pouvoir à l’œuvre dans une situation d’évaluation dépendent beaucoup du contexte spécifique de la discipline. Une étudiante qui se trouve vis-à-vis de trois examinateurs dans une discipline à dominance masculine est exposée à une pression plus forte qu’un étudiant dans la même situation. Pour un étudiant dans une discipline à dominance féminine, la situation n’est pas nécessairement symétrique ; il peut aussi tirer profit de l’attention spéciale dont il est l’objet dans son domaine d’études. Dans une perspective d’évaluation équitable, il s’agit donc surtout de rester sensible à la spécificité de la situation. 

Prendre en compte la dimension de genre par rapport à l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s dans une filière d’études peut se résumer à deux aspects : Il s’agit d’une part de proposer des conditions d’examens qui assurent aux femmes et aux hommes l’égalité des chances de réussite. D’autre part, les enseignant-e-s intervenant dans une filière devraient viser à développer une réflexion commune autour de leurs critères d’évaluation des apprentissages afin d’éviter tout biais de genre.

En ce qui concerne les conditions d’examens il faut veiller à ce que l’environnement d’examen ne véhicule aucun stéréotype de genre, car il est avéré que des stéréotypes négatifs entravent les performances des personnes touchées (cf. stéréotypes de genre – effets). Les questions et la documentation d’examens devraient respecter les principes de la sensibilité au genre, les textes étant rédigés en langage épicène et les supports visuels faisant intervenir des femmes et des hommes dans des rôles non stéréotypés. De même manière, tous stéréotypes de genre devraient être évités dans les exercices, problèmes, cas ou scénarios proposés aux étudiant-e-s.

Afin d’assurer au mieux l’égalité des chances par rapport à l’évaluation des apprentissages des étudiant-e-s, les enseignant-e-s d’une filière d’études doivent être sensibilisé-e-s à l’impact de la dimension de genre dans les situations d’examen ainsi qu’aux éventuels biais de genre pouvant intervenir dans l’évaluation des apprentissages (cf. évaluation des apprentissages des étudiant-e-s – approche implicite). Cette thématique peut par exemple être abordée dans le cadre d’une formation continue. Par ailleurs, si les enseignant-e-s délibèrent sur les résultats des examens et les performances des étudiant-e-s dans la filière, ceci favorise la réflexion sur leurs propres critères d’évaluation et contribue à la transparence des critères d’évaluation des apprentissages.

Les informations sur les études ainsi que la promotion du programme d’études devraient s’adresser autant aux femmes qu’aux hommes. Cela demande, d’une part, que la communication textuelle et visuelle réponde aux critères de la sensibilité au genre (cf. communiquer en tant qu’enseignant-e – approche implicite). D’autre part, au niveau de leur contenu, les informations sur les études devraient viser à éveiller un intérêt pour les études auprès d’un éventail d’étudiant-e-s potentiel-le-s le plus large possible. Finalement, dans le cas d’un déséquilibre prononcé entre les hommes et les femmes dans le domaine d’études, des mesures complémentaires s’imposent pour favoriser un choix d’études atypique.

Communiquer de manière sensible au genre
Il va sans dire, que l’utilisation d’un langage épicène dans la communication sur une filière d’études s’impose, que ce soit dans les brochures d’information sur les études, sur le site web du département ou dans un communiqué de presse. En effet, l’utilisation de formes féminines et masculines ou de formes épicènes permet autant aux femmes qu’aux hommes de se sentir interpellé-e-s comme futur-e-s étudiant-e-s. Les supports d’information font en général aussi intervenir des images pour illustrer concrètement le domaine d’activité en question. Il est important de représenter autant les hommes que les femmes dans la communication visuelle également tout en évitant des représentations stéréotypées. Le simple renversement des rôles – attribuer à une femme des stéréotypes masculins ou vice versa – ne permet toutefois pas de dépasser le stéréotype. L’objectif devrait être de montrer les femmes et les hommes dans des rôles multiples.

Montrer une diversité de domaines d’activité
Les motivations et orientations que les étudiant-e-s associent à leur future activité professionnelle sont très diverses. Cependant, leurs idées concrètes des débouchés professionnels liés à une filière d’études restent souvent limitées ou biaisées. Il est donc essentiel de montrer que la filière d’études offre des débouchés dans des domaines d’activité les plus divers possibles. Parallèlement, la diversité des compétences demandées devrait être explicitée. En mettant en avant la diversité des débouchés professionnels et des compétences demandées, vous contribuer à réduire les représentations stéréotypées de certaines filières. Il est particulièrement recommandé de valoriser les résultats de l’analyse du secteur d’activité effectuée au début du processus de développement curriculaire pour l’information sur les études (cf. profil de la filière d’études).

Favoriser un choix d’études atypique
Par ailleurs, si le déséquilibre entre hommes et femmes dans un domaine d’études est prononcé (moins de 30% pour l’un des groupes), des mesures spécifiques s’imposent. Des forums d’information s’adressant particulièrement aux personnes du groupe sous-représenté peuvent être organisés, leur offrant ainsi la possibilité de se familiariser avec la filière et les conditions d’études. Dans le domaine technique et scientifique, notamment, des activités s’adressant spécifiquement aux femmes ont fait leurs preuves, par exemple des stages pour les gymnasiennes. Ces stages ont le caractère d’un atelier permettant aux participantes de s’approprier la matière technique ou scientifique à travers des expériences concrètes (cf. la thématique de la mixité dans l’éducation). Les efforts pour attirer plus d’étudiants masculins dans des filières fortement féminisées n’en sont encore qu’à leur début et les pratiques correspondantes sont encore peu établies.

Favoriser un choix d’études atypique : quelques exemples

Les stages WINS de l’Université de Fribourg (Women in science and technology) :
https://events.unifr.ch/wins/fr/
L’année préparatoire aux filières techniques HES destinée aux filles et proposée par la Haute École d’Ingénierie et de Gestion du Canton de Vaud :
https://heig-vd.ch/a-propos/politique/egalite-diversite/programmes-egalite/apfi
Les activités développées par la Hochschule für Technik FHNW :
https://www.fhnw.ch/de/die-fhnw/hochschulen/ht/nachwuchsfoerderung
Les stages en informatique de l’École polytechnique fédérale de Zurich :
https://csnow.inf.ethz.ch/fuer-schuelerinnen.html
Les activités développées en France par l’Association Femmes et Sciences :
http://www.femmesetsciences.fr/
Les activités développées en Allemagne au niveau national dans le domaine des filières MINT (Mathématiques, Informatique, sciences Naturelles, Techniques) :
http://www.komm-mach-mint.de/

En adoptant une approche explicite, non seulement vous veillez à assurer la participation de tous et de toutes à vos enseignements (cf. interactions dans l’enseignement - approche implicite), mais vous abordez expressément avec vos étudiant-e-s d’éventuels déséquilibres de genre que vous observez dans les interactions. De même, s’il y a lieu, vous n'hésitez pas à traiter de la question des comportements discriminatoires. Ces problèmes peuvent se poser soit dans les discussions plénières soit dans les travaux de groupes. En effet, il est important que vous interveniez en tant qu’enseignant-e si certain-e-s étudiant-e-s tiennent des propos dévalorisants sur un groupe social particulier, notamment lorsqu’il s’agit de propos sexistes, homophobes ou racistes. En signalant à vos étudiant-e-s qu’un certain cadre normatif est respecté dans vos enseignements vous veillez à assurer un environnement d’apprentissage favorable à tous et à toutes. 

Les discussions
Dans les échanges et discussions, certains déséquilibres peuvent se manifester par rapport à la participation des étudiantes et des étudiants ou par rapport à la dynamique des interactions, que se soit en terme de fréquence et de longueur des interventions ou en terme d’écoute et de respect de la parole des autres. Vous trouverez ici une liste de questions qui peuvent vous aider à déceler ces déséquilibres dans les discussions. 
Une manière efficace d’engager avec vos étudiant-e-s une réflexion sur leurs comportements dans les discussions, c’est de leur demander d’établir un code de conduite pour les discussions. Vous pouvez le faire en plénière, ou au contraire, former des groupes de travail à cet effet. Ayant établi un tel code avec vos étudiant-e-s, vous pourrez y faire référence le cas échéant. 

Le travail en groupes
Dans les groupes de travail, il est fréquent que des stéréotypes de genre interviennent par rapport à la répartition des tâches et des rôles au sein du groupe. Si c’est le cas dans vos enseignements, vous pouvez aborder explicitement cette thématique avec vos étudiant-e-s en variant la composition des groupes selon le sexe en fonction de vos objectifs pédagogiques : vous pouvez ainsi leur proposer de former des groupes homogènes de femmes et d’hommes ou des groupes mixtes (cf. Travaux de groupe – Possibilités d’intervention – approche explicite). 
Cette intervention renvoie à la controverse autour de la mixité dans l’éducation. Mise en œuvre de manière ciblée, cette mesure vous permet de faire aborder une thématique par des groupes de composition différente tout en faisant réfléchir vos étudiant-e-s à la dynamique de groupe et à leur expérience d’apprentissage dans les différents contextes de travail. Ces expériences peuvent ensuite être restituées et discutées en plénière. Ce type d’intervention peut également se prêter à l’élaboration et à la confrontation de différentes perspectives sur une thématique, notamment quand des enjeux de genre se posent.
Dans tous les cas, il est important d’expliciter le sens de votre démarche afin d’éviter les malentendus et d’engager une réflexion avec vos étudiant-e-s sur les expériences faites. 

Les processus d’apprentissage sont inscrits dans des relations sociales qui se jouent entre enseignant-e-s et étudiant-e-s ainsi qu’entre étudiant-e-s. 
La recherche sur les interactions dans l’enseignement en milieu scolaire a montré que les enseignant-e-s avaient régulièrement plus d’interactions avec les garçons qu’avec les filles et que les garçons recevaient plus de reconnaissance, d’encouragement et de critiques que les filles. Les interactions de ce type ont pour effet de renforcer les stéréotypes de genre dans la classe et elles apparaissent de manière plus prononcée encore quand les dispositifs d’apprentissage sont centrés sur la personne de l’enseignant-e. Ces constats montrent l’importance d’une réflexion des aspects implicites des interactions dans l’enseignement.
Pour en savoir plus: Interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s

Assurer la participation des étudiant-e-s
Pour réussir dans leur apprentissage, les étudiant-e-s doivent avoir la possibilité de participer activement à l’élaboration et la discussion des contenus. En tant qu’enseignant-e, vous êtes appelé-e à assurer la participation de tous et de toutes à votre enseignement. 
La situation suivante vous est probablement familière : le nombre des personnes actives est restreint et ce sont toujours les mêmes qui s’expriment. Peut-être avez-vous déjà constaté qu’il s’agit souvent d’étudiants. Ce n’est cependant pas inévitable. Des moyens relativement simples vous permettront d’encourager chacun et chacune à participer activement à votre enseignement. Voici des suggestions pour favoriser la participation des étudiant-e-s. 

Le travail en groupes
Les méthodes pédagogiques actives et, notamment les travaux de groupes, encouragent également la participation des étudiant-e-s et favorisent l’apprentissage. De plus, ces méthodes leur permettent de développer des compétences sociales, un élément important en vue du travail en équipe dans la vie professionnelle et un objectif de la réforme de Bologne. L’expérience montre toutefois qu’une répartition stéréotypée de rôles s’établit facilement dans les interactions entre étudiant-e-s. Cela limite le développement d’un large répertoire de compétences aussi bien chez vos étudiantes que vos étudiants. Voici des suggestions qui vous permettront de déjouer ces schémas : Travaux de groupe – Possibilités d’intervention – approche implicite 

En invitant vos étudiant-e-s à mener une réflexion par rapport à leur manière d’apprendre, vous adoptez une approche explicite. Cette réflexion encourage chez les étudiant-e-s une approche en profondeur de l'apprentissage.

Stimuler la réflexion sur la manière d'apprendre
Dans vos enseignements, vous communiquez à vos étudiant-e-s pourquoi vous leur proposez un certain type d'activité d’apprentissage, par exemple un travail de groupe. Vous pratiquez donc une certaine transparence quant à vos choix pédagogiques en tant qu’enseignant-e. Parallèlement, vous incitez vos étudiant-e-s à prendre conscience de leur propre manière d’apprendre et de leurs préférences dans le processus d’apprentissage. Vous soutenez ainsi vos étudiant-e-s dans l’organisation individuelle de leur apprentissage. 

Stimuler la réflexion sur les motivations
D’autre part, vos étudiant-e-s sont sensibilisé-e-s à l’impact de leur motivation et intérêts sur le processus d’apprentissage. Si vos étudiants et étudiantes ont l’occasion de s’exprimer sur leur motivation personnelle et l’intérêt porté aux contenus enseignés, ils et elles prendront conscience de la diversité de leurs motivations. Au cours de ces échanges, il est probable que des différences touchant au genre ou à l’origine sociale et culturelle apparaissent. Il est intéressant d’attirer l’attention de vos étudiant-e-s sur ces différences, d’en souligner la diversité et d’en discuter la cause. Ce faisant, il est tout aussi essentiel d’éviter de reproduire des stéréotypes de genre : au contraire, vous pouvez montrer que le groupe des femmes ou celui des hommes ne sont pas homogènes et que les effets de genre sont modulés par d’autres dimensions sociales. 
Cette prise de conscience entraîne chez vos étudiant-e-s la réflexivité, la capacité de s’exprimer et la capacité de gérer de manière autonome leur apprentissage; cela les prépare également à mieux gérer des situations marquées par la diversité dans le monde du travail. 

Dans la réflexion sur les méthodes d'enseignement/d'apprentissage, la distinction entre un enseignement centré sur l'enseignant-e et un enseignement centré sur les apprenant-e-s joue un rôle déterminant. Dans le premier cas, l'enseignement vise d'abord la transmission de contenus par l'enseignant-e, les étudiant-e-s étant considéré-e-s comme récepteurs passifs de l'information. Dans le second cas, en revanche, les apprenant-e-s et leur processus d'apprentissage sont au centre de l'activité pédagogique. Le rôle de l'enseignant-e consiste à soutenir le processus d'apprentissage et à stimuler l'activité des étudiant-e-s. Une pratique de l'enseignement centrée sur les étudiantes et les étudiants semble particulièrement importante au regard d'un enseignement sensible au genre.

Approches de l’apprentissage
La recherche pédagogique distingue différentes approches de l’apprentissage adoptées par les étudiant-e-s, notamment l’approche en profondeur, l’ approche en surface et l’approche stratégique. Dans le premier cas, les étudiant-e-s sont intéressé-e-s et cherchent à développer leur compréhension du sujet. Dans le second cas, ils ou elles visent la reproduction des contenus enseignés, mais l’assimilation des contenus reste superficielle. Dans le troisième cas, les apprenant-e-s sont motivé-e-s par la perspective de réussir. Les contextes d’apprentissage s’avèrent être un facteur important à ce propos. En effet, les approches de l’apprentissage des étudiant-e-s varient fortement selon les contextes disciplinaires : elles dépendent des méthodes d’enseignement et de la manière dont les connaissances sont évaluées.

Approches de l’apprentissage et genre
Concernant l’impact du genre sur les stratégies d’apprentissage, les constats de la recherche s’avèrent très hétérogènes et ne permettent pas de tirer une conclusion univoque. Toutefois, l’étude de Severiens & Ten Dam (1997) indique que les étudiant-e-s au profil androgyne – présentant des valeurs élevées autant sur la dimension de féminité que celle de masculinité, et ceci indépendamment de leur appartenance au groupe des femmes ou des hommes – préfèrent une approche de l’apprentissage en profondeur et sont ceux et celles qui réussissent le mieux. 
Pour en savoir plus: approches de l’apprentissage et genre

Approches de l’apprentissage et approches de l’enseignement
Dans une perspective de sensibilité au genre, il s’agirait d’une part de privilégier des méthodes pédagogiques favorisant l’adoption d’une approche de l’apprentissage en profondeur. C'est notamment le cas des dispositifs qui laissent aux apprenant-e-s une marge de manoeuvre pour organiser leur processus d'apprentissage et qui favorisent leur participation active. D’autre part, il semblerait important d’avoir recours à des dispositifs d’apprentissage variés afin de tenir compte de la diversité des préférences des étudiant-e-s. Cela suppose de la part de l'enseignant-e une réflexion sur son approche de l’enseignement autant que sur les approches de l’apprentissage et les préférences des étudiant-e-s. Cette réflexion vous permettra d’élargir l’éventail des activités d’apprentissage que vous proposez à vos étudiant-e-s. Pour en savoir plus: approches de l’apprentissage et approches de l’enseignement.

Bibliographie 
Severiens, Sabine & Geert Ten Dam (1997): Gender and Gender Identity Differences in Learning Styles. Educational Psychology, 17(1/2), 79-93.

Aborder la question des méthodes d’enseignement/d’apprentissage dans une perspective de genre n’engage pas une méthode particulière (cf. approches de l’apprentissage). Cependant, placer les apprenant-e-s et leurs processus d'apprentissage au centre de l'activité pédagogique permet de prendre en compte au mieux les besoins des étudiant-e-s dans leur diversité. Plus particulièrement, des méthodes d’enseignement/d’apprentissage diversifiées, participatives et réflexives s’avèrent favorables à la promotion de l’égalité entre femmes et hommes.

Au niveau du cursus, les deux aspects suivants semblent pertinents pour garantir la prise en compte de la dimension de genre :

Dès le début et tout au long des études, les méthodes d’enseignement/d’apprentissage devraient favoriser l’acquis de compétences à travers des activités d’intégration, c’est à dire des activités qui permettent de contextualiser les connaissances, de les mettre en pratique et de les approfondir. Les études de cas, l’apprentissage par problème ou par projet ou les stages représentent des formes d’apprentissage particulièrement adaptées à cet effet. D’une part, cette mise en contexte facilite la prise en compte des aspects de genre dans les apprentissages. D’autre part, à travers ces activités, les étudiant-e-s pourront développer des compétences d’application de leurs connaissances et mener une réflexion sur ce processus. Par ailleurs, ces activités permettent également de développer des compétences sociales et réflexives au sein d’une équipe. Enfin, elles permettent de stimuler et de développer les motivations des étudiant-e-s tout en prenant appui sur des motivations et orientations diverses, notamment en terme de genre. Afin de s’adresser autant aux femmes qu’aux hommes, on veillera à ce qu’une diversité de cas puisse être proposée (cf. contenus enseignés – approche implicite).

Développer des compétences en matière de genre suppose de former les étudiant-e-s à la réflexivité, et ce autant par rapport à leur propre processus d’apprentissage que par rapport au contexte spécifique de leur discipline ou encore aux aspects sociaux du travail en équipe (cf. travaux de groupe). Si cette aptitude à la réflexivité doit être développée et soutenue dans l’ensemble des modules du cursus, il semble néanmoins pertinent de prévoir à chaque niveau du cursus des espaces spécifiques qui permettent aux étudiant-e-s de mener cette réflexion et d’échanger par rapport à leurs expériences d’apprentissage. On peut imaginer soit des modules consacrés à une thématique particulière et intégrant une perspective de genre (p. ex. l’évaluation des enseignements, la construction d’un parcours d’études, la gestion des relations professionnelles), soit des activités sous forme de carnet de bord ou de porte-folio intégrant une réflexion en terme de genre.

Lors du développement d’une (nouvelle) filière d’études, il importe de prendre en compte la dimension de genre au niveau des objectifs de formation pour pouvoir ensuite l’intégrer au mieux dans le plan d’études. De manière générale, il s’agira d’identifier les compétences centrales en matière de genre par rapport au domaine d’études en question : de quelle manière la dimension de genre intervient-elle dans les questionnements de la discipline ? Que signifie prendre en compte le genre pour l’activité de médecin, pour le personnel enseignant ou pour les ingénieur-e-s ? Quelques exemples :

• En sociologie, les rapports sociaux entre femmes et hommes constituent une dimension essentielle de l’analyse des fractures sociales. Comment est-elle prise en compte dans les théories sociologiques ?
• En médecine, les analyses épidémiologiques doivent prendre en compte les différences entre femmes et hommes. Quels sont les facteurs liés au genre qui influent sur la santé ?
• En ingénierie, les besoins spécifiques à différents groupes sociaux, dont les femmes et les hommes, entre en jeu dans le développement de nouvelles technologies. Comment prendre en compte ces divers besoins ? Quelles images des personnes qui vont utiliser ces technologies sous-tendent implicitement le travail de l’ingénieur-e ?

Pour mener cette réflexion par rapport à sa discipline, il sera utile de se baser sur une analyse préalable de la dimension de genre (cf. profil de la filière d’études) ou d’associer un-e expert-e genre à la discussion.

Ces éléments permettront de définir les compétences genre que les étudiant-e-s auront à acquérir au cours de leurs études. Il est pertinent de distinguer quatre aspects par rapport à ces compétences (cf. Rosenkranz-Fallegger 2009). Selon le domaine d’études, ces aspects devront être précisés et développés:

1. Les compétences disciplinaires par rapport au genre : les étudiant-e-s ont connaissance des concepts et questionnements fondamentaux des Études genre et savent en démontrer la pertinence par rapport aux questionnements, aux cadres théoriques et aux contenus de leur propre discipline.
2. Les compétences méthodologiques par rapport au genre : les étudiant-e-s sont capables d’appliquer leurs savoirs et savoir-faire touchant au genre à différents contextes scientifiques et professionnels. Ils et elles sont en mesure de faire intervenir la perspective de genre dans les situations concrètes de leur pratique professionnelle.
3. Les compétences sociales ou relationnelles par rapport au genre : les étudiant-e-s sont en mesure de reconnaître les aspects de genre dans leurs rapports professionnels, autant avec leurs collègues qu’avec leurs client-e-s ou patient-e-s, et de gérer ces rapports de manière sensible au genre.
4. Les compétences réflexives par rapport au genre : les étudiant-e-s ont développé l’aptitude de mener une réflexion sur leurs manières d’agir à l’égard des hommes et des femmes ainsi que de questionner les stéréotypes de genre qui peuvent sous-tendre leur attitude personnelle.

Différents modèles se prêtent à l’intégration de la dimension de genre dans un cursus. Le choix du modèle dépendra, bien sûr, de la discipline d’études, mais aussi des possibilités institutionnelles et des ressources à disposition (cf. cadre institutionnel). Becker & Kortendiek (2008:80ff) distinguent quatre modèles :

• Des modules genre interdisciplinaires : une introduction aux thèmes et aux questionnements des Études genre est proposée en tant que module interdisciplinaire pour différentes filières d’études (soit comme module à option, soit comme module obligatoire au choix).
• Des modules genre spécifiques à une discipline : des modules individuels sont proposés qui abordent la dimension de genre dans les questionnements, les cadres théoriques ou certains contenus de la discipline.
• Le genre comme dimension transversale : la dimension de genre est intégrée comme dimension transversale au programme d’études et elle est abordée systématiquement dans tous les modules.
• Des programmes d’études genre : des programmes d’études consacrés spécifiquement à la thématique genre, p. ex. le Master en Études genre à l’Université de Genève ou la spécialisation Master «Genre, société, politique sociale» proposée à l’Université de Fribourg.

Vous trouverez ici des ressources pour intégrer la dimension de genre dans les cursus de formation.

En adoptant l’approche explicite, vous visez à développer les compétences genre de vos étudiant-e-s. En tant qu’enseignant-e vous devez donc répondre à des exigences qui vont nettement plus loin que pour l’approche implicite (cf. personne de l’enseignant-e – approche implicite). 

Exigences envers l'enseignant-e
D’une part, il vous faut acquérir certaines connaissances par rapport aux questions de genre dans votre discipline afin de pouvoir les intégrer dans vos propres enseignements (cf. contenus enseignés – approche explicite). D’autre part, vous devez être disposé-e à engager une réflexion sur les questions de genre avec vos étudiant-e-s. Cette réflexion portera non seulement sur les contenus enseignés, mais également sur les dynamiques sociales qui accompagnent les processus d’apprentissage (cf. interactions dans l’enseignement - approche explicite). 
Les étudiant-e-s seront donc formé-e-s aux questions de genre qui touchent à leur discipline; mais il s’agit également de les sensibiliser à leurs propres comportements générés dans les processus d’apprentissage et aux inégalités qui peuvent se reproduire. Cette démarche peut engendrer des résistances ou des conflits. Pour être en mesure de gérer de manière adéquate des situations d’apprentissage délicates en tant qu’enseignant-e, des compétences sociales sont donc indispensables, notamment par rapport au questionnement des rôles dans un groupe et à la gestion de conflits. 

Développer ses propres compétences genre
Mettre en œuvre un enseignement sensible au genre, notamment en adoptant une approche explicite, demande donc à l’enseignant-e de développer ces propres compétences genre. Il s’agit là d’une démarche dans le long terme qui se base sur l’alternance entre la pratique de l’enseignement et sa réflexion. Cet outil d’auto-évaluation peut vous sensibiliser à certains aspects de votre pratique, mais ses possibilités sont limitées s’il s’agit d’acquérir des compétences sociales dans ce domaine. C’est à travers des séminaires de formation continue, p. ex. sur la gestion de conflits, et à travers l’accompagnement de votre pratique, p. ex. en participant à des communautés de pratique, que vous serez en mesure de développer ce type de compétences (cf. également évaluation de son propre enseignement – approche explicite). Toutes les institutions ne proposent pas (encore) ce type de formations continues. Dans ce cas, vous devriez vous adresser au service de l’égalité ou au centre de didactique universitaire de votre institution et les inciter à développer leur offre en la matière.