Dimensions de l’outil d’auto-évaluation

En adoptant l’approche explicite, vous visez à développer les compétences genre de vos étudiant-e-s. En tant qu’enseignant-e vous devez donc répondre à des exigences qui vont nettement plus loin que pour l’approche implicite (cf. personne de l’enseignant-e – approche implicite). 

Exigences envers l'enseignant-e
D’une part, il vous faut acquérir certaines connaissances par rapport aux questions de genre dans votre discipline afin de pouvoir les intégrer dans vos propres enseignements (cf. contenus enseignés – approche explicite). D’autre part, vous devez être disposé-e à engager une réflexion sur les questions de genre avec vos étudiant-e-s. Cette réflexion portera non seulement sur les contenus enseignés, mais également sur les dynamiques sociales qui accompagnent les processus d’apprentissage (cf. interactions dans l’enseignement - approche explicite). 
Les étudiant-e-s seront donc formé-e-s aux questions de genre qui touchent à leur discipline; mais il s’agit également de les sensibiliser à leurs propres comportements générés dans les processus d’apprentissage et aux inégalités qui peuvent se reproduire. Cette démarche peut engendrer des résistances ou des conflits. Pour être en mesure de gérer de manière adéquate des situations d’apprentissage délicates en tant qu’enseignant-e, des compétences sociales sont donc indispensables, notamment par rapport au questionnement des rôles dans un groupe et à la gestion de conflits. 

Développer ses propres compétences genre
Mettre en œuvre un enseignement sensible au genre, notamment en adoptant une approche explicite, demande donc à l’enseignant-e de développer ces propres compétences genre. Il s’agit là d’une démarche dans le long terme qui se base sur l’alternance entre la pratique de l’enseignement et sa réflexion. Cet outil d’auto-évaluation peut vous sensibiliser à certains aspects de votre pratique, mais ses possibilités sont limitées s’il s’agit d’acquérir des compétences sociales dans ce domaine. C’est à travers des séminaires de formation continue, p. ex. sur la gestion de conflits, et à travers l’accompagnement de votre pratique, p. ex. en participant à des communautés de pratique, que vous serez en mesure de développer ce type de compétences (cf. également évaluation de son propre enseignement – approche explicite). Toutes les institutions ne proposent pas (encore) ce type de formations continues. Dans ce cas, vous devriez vous adresser au service de l’égalité ou au centre de didactique universitaire de votre institution et les inciter à développer leur offre en la matière.

Un enseignement sensible au genre nécessite de la part d’un-e enseignant-e une certaine disposition à réfléchir sur les images qu’il ou elle se fait des femmes et des hommes. Cela touche à la manière de se présenter en tant qu’enseignant-e ainsi qu’aux idées personnelles concernant les rôles et caractéristiques des hommes et des femmes.

Se présenter
Démontrer sa professionnalité et son expertise d’enseignant-e passe aussi par la manière de se présenter (le choix des vêtements, le langage du corps, etc.). Cependant, cette situation n’implique pas forcément les mêmes exigences pour les enseignantes et les enseignants. L’expertise scientifique étant intimement associée au masculin, les femmes enseignantes sont plus souvent amenées à se poser des questions à propos de la manière de se présenter dans leur pratique professionnelle. Un exemple : Si un enseignant se présente en jeans devant son auditoire, son expertise n’en sera pas remise en cause pour autant, son attitude sera même considérée comme décontractée. Par contre, si une enseignante fait de même, elle risque de voir sa professionnalité remise en cause. Pour les enseignantes, les injonctions entre la nécessité de marquer leur expertise et celle de dénoter leur féminité restent contradictoires (cf. « Doing gender »).

Communiquer
La réflexion au sujet de ses propres attitudes en tant qu’enseignant-e porte également sur les aspects de la communication non verbale avec les étudiant-e-s. Envers qui est-ce que vous exprimer de l’estime et à qui donnez-vous la parole dans vos enseignements ? Vous trouverez ici un catalogue de questions qui peuvent vous aider à engager une réflexion sur votre manière de communiquer avec vos étudiant-e-s : Interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s – Observation 

Le test d'inversion
Les idées que nous nous faisons des hommes et des femmes semblent relever de l’évidence et nous en sommes souvent pas conscient-e-s. Toutefois, ces idées prennent tout leur effet au contact des étudiant-e-s. Une manière de s’en rendre compte consiste à faire le test d’inversion : Comment vous seriez-vous préparé-e à un cours, si vous aviez su que les participant-e-s seraient exclusivement des hommes et non exclusivement des femmes ? En engageant une telle réflexion, il est possible que vous vous rendiez compte que vous attribuez des compétences, potentiels et déficits différents aux hommes et aux femmes. Des attentes stéréotypées peuvent avoir des effets notamment au moment des retours aux étudiant-e-s et de l’évaluation de leurs apprentissages.

A l’heure actuelle, les hautes écoles doivent profiler leur offre de formation par rapport au marché de l’emploi et se démarquer d’offres concurrentes. Ainsi, la prise en compte de la dimension de genre dans une filière d’études intervient déjà au niveau de la définition de son profil. D’une part, cela permet de garantir que la (nouvelle) filière s’adresse autant aux femmes qu’aux hommes. D’autre part, les connaissances des Études genre dans ce domaine seront ainsi explicitement intégrées dans le programme d’études de la filière.

Suite à la réforme de Bologne, il est recommandé d’effectuer une analyse du secteur d’activité préalablement au développement d’une filière d’études. Celle-ci comprend une analyse des besoins auprès des entreprises et des organisations du secteur afin de définir les compétences attendues des personnes diplômées et le type d’engagement proposé. Par ailleurs, il est recommandé de mener une évaluation de type follow-up auprès des étudiant-e-s diplômé-e-s de la filière actuelle portant sur leur expérience professionnelle ainsi que sur leur appréciation des compétences acquises au cours de leurs études.
Ces éléments permettent de définir les compétences relatives au secteur d’activité qui sont à acquérir au cours des études. Afin de s’adresser autant aux femmes qu’aux hommes, l’on veillera à prendre en compte des aspects variés du secteur d’activité futur pour positionner la (nouvelle) filière d’études. La diversité des débouchés professionnels auxquels prépare la filière pourra être soulignée quand il s’agira de la promouvoir auprès des futur-e-s étudiant-e-s (cf. information sur les études et promotion du programme d’études).

L’intégration de la dimension de genre dans le profil d’une filière d’études demande une analyse préalable de cette dimension. D’une part, il s’agit de se faire une idée d’ensemble des travaux des Études genre touchant à la discipline en question. Cela permettra de déterminer quels aspects disciplinaires, méthodologiques et sociaux sont pertinents et devraient être intégrés dans le programme d’études. D’autre part, il convient de s’informer sur les diverses modalités d’intégration de la dimension de genre dans le domaine d’études en question et le bilan des expériences faites à ce sujet. Ces éléments permettront de faire le choix de la stratégie d’intégration la mieux adaptée à la filière d’études. Enfin, les conditions institutionnelles à l’intégration de la dimension de genre dans la filière d’études devront être prises en compte, notamment les possibilités d’avoir recours à l’expertise genre, interne ou externe, pour le développement de la filière d’études.