Le terme de « ségrégation horizontale » fait référence à la répartition inégale des femmes et des hommes entre les différentes filières d’études et les différents domaines professionnels. En effet, les disciplines et les professions sont souvent « genrées », c'est-à-dire associées à un univers soit masculin, soit féminin et considérées comme inappropriées pour l'autre groupe.
Cette répartition inégale est particulièrement flagrante en Suisse : sur l’année académique 2010/11, les étudiantes des hautes écoles universitaires représentaient 50% des effectifs [2017/18 : 51%] ; cependant, elles étaient 66% [67%] dans les sciences humaines et sociales, 61% [62%] en médecine et pharmacie, mais seulement 33% [35%] en sciences économiques et 27% [31%] en sciences techniques, ces moyennes cachant des taux encore plus disparates dans certaines disciplines (Office fédéral de la statistique 2011 et 2019, cf. également European Commission 2010 et 2019). Ces différences dans les choix de formation donnent lieu par la suite à des possibilités de carrière inégales et contribuent à un positionnement inégal des hommes et des femmes sur le marché du travail. 
Différentes études montrent que les cultures disciplinaires jouent un rôle non négligeable pour expliquer les différences de choix d’une filière d’études (Gilbert et al. 2006). Les normes et les pratiques implicites des disciplines peuvent contribuer à la construction d’identités disciplinaires liées au genre qui rendent leur accès plus ou moins difficile pour les femmes ou pour les hommes (cf. « Doing gender »). Malgré le droit à l’égalité des chances, les inégalités entre hommes et femmes persistent donc également dans le domaine de la formation supérieure. L’enseignement sensible au genre est un moyen parmi d’autres d’y remédier.

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Le phénomène est récurrent : plus les positions sont élevées dans la hiérarchie d’une organisation, moins les femmes y sont présentes. Cela vaut pour le domaine de la formation autant que pour le monde des entreprises ou de la politique. On appelle « ségrégation verticale » cette répartition inégale des femmes et des hommes sur les différents échelons de la hiérarchie. La ségrégation verticale traduit l’inégalité d’accès des femmes aux carrières et au pouvoir de décision. Le terme de « plafond de verre » fait référence à la difficulté des femmes à accéder au plus haut niveau décisionnel (cf. Fassa et al. 2008, Fassa & Kradolfer 2010).
Par rapport à la ségrégation verticale dans le monde académique, la situation en Suisse se présente comme suit. Selon l’Office fédéral de la statistique, les femmes représentaient 50% [51%] des effectifs estudiantins dans les hautes écoles universitaires suisses en 2010 [2017], elles étaient 41% [44%] au niveau des assistant-e-s et collaborateurs ou collaboratrices scientifiques, mais leur part n’atteignait plus que 17% [23%] au niveau des professeur-e-s (Office fédéral de la statistique 2012 et 2019).
Cette situation est analysée sous le nom de « leaky pipeline » et se retrouve pratiquement dans tous les pays occidentaux (cf. European Commission 2010 et 2019). Afin d'y remédier, diverses politiques de l'égalité ont été adoptées au sein des hautes écoles (cf. Rees 2001, Blickenstaff 2005 ainsi que Rehmann 2004e pour la Suisse). L’approche « genre » s’intéresse plus particulièrement aux pratiques institutionnelles et aux mécanismes implicites de sélection et d’exclusion qui contribuent à reproduire ces inégalités de fait entre hommes et femmes (cf. European Commission 2004). 

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Dans le cadre de la mise en œuvre de l’égalité des chances entre femmes et hommes dans les institutions de formation le terme de « sensibilité au genre » dans l’enseignement s’est imposé ces dernières années. Un enseignement sensible au genre a pour objectif de permettre à chacun et chacune – indépendamment du fait d’être femme ou homme – de participer avec succès aux processus d’apprentissage ainsi que d’acquérir des certificats de formation. Actuellement, c’est par rapport au choix d’orientation (cf. ségrégation horizontale) ainsi que par rapport aux perspectives de carrières (cf. ségrégation verticale) que des inégalités persistent entre hommes et femmes dans le domaine de l’éducation supérieure. 
Un enseignement sensible au genre vise d’une part à garantir un traitement égal aux femmes et aux hommes dans les processus d’enseignement et d’apprentissage. En règle générale, une enseignant-e évitera tout comportement discriminatoire. Mais en dépit de cette volonté, des stéréotypes de genre peuvent prendre effet par rapport à divers aspects de l’enseignement et se répercuter négativement sur le processus d’apprentissage. C’est le cas, par exemple, si les supports d’enseignement présentent les hommes et les femmes dans des rôles stéréotypés ou encore si les aspects de genre ne sont pas pris en compte dans les contenus enseignés. Cet instrument d’auto-évaluation peut vous sensibiliser à l’impact du genre sur différents aspects de votre enseignement. 
D’autre part, un enseignement sensible au genre suppose la prise en compte dans son enseignement d’éventuelles différences entre étudiantes et étudiants dues à leur socialisation respective. Un exemple : à compétences égales, les hommes ont tendances à avoir une appréciation plus avantageuse de leur propres compétences que les femmes. Ceci peut se traduire par une assurance plus marquée lors d’un examen oral. Dans ce cas, il s’agit de prendre en compte ces différences de comportement entre hommes et femmes en évitant d’appliquer un critère d’évaluation qui favorise les uns plus que les autres. Une telle attitude demande à l’enseignant-e la capacité de mener une réflexion sur ses propres critères dans une perspective de genre. Cet outil peut vous aider à cet égard également. 
Une pratique de l’enseignement sensible au genre se caractérise donc par une tension entre le traitement égal des femmes et des hommes et la prise en compte de leurs conditions différentes (cf. Dehler & Gilbert 2010).

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Les stéréotypes de genre sont des représentations culturelles typées sur les femmes et les hommes. Ils présupposent une homogénéité interne au groupe des femmes et à celui des hommes. Ceci ne correspond manifestement pas à la réalité. Les stéréotypes de genre comprennent : 

• un aspect descriptif: des attentes concernant les qualités typiques des femmes et des hommes;
• un aspect prescriptif: des attentes concernant le comportement adéquat pour les hommes et pour les femmes.

Au quotidien, les stéréotypes se greffent imperceptiblement sur le sexe (masculin ou féminin) attribué à une personne. Il en découle des attentes spécifiques sur la manière dont la personne va se comporter. Les stéréotypes ont donc un impact sur la perception que nous avons d’une personne, le jugement que nous allons porter sur elle et l’évaluation de ses performances. 
Citons deux exemples. Dans une étude devenue célèbre, Wenneras & Wold (1997) on montré que, dans la recherche biomédicale en Suède, les requêtes déposées par des femmes étaient systématiquement moins bien évaluées que celles des hommes. Plus récemment, dans une recherche nationale effectuée parmi des professeur-e-s de facultés des sciences aux USA, Moss-Racusin et al. (2012) ont démontré que le même dossier de candidature pour un poste de responsable de laboratoire était évalué différemment selon s'il était pourvu d'un nom de femme ou d'un nom d'homme. Ce biais de genre se répercutait négativement sur l'évaluation de la compétence de la candidate, sur la disposition à l'engager, le salaire proposé ainsi que sur la disposition à soutenir la candidate dans sa carrière. 
Par ailleurs, les stéréotypes se répercutent également sur le déroulement des interactions entre personnes. Des attentes implicites provoquent auprès de l’interlocutrice ou de l’interlocuteur une pression inconsciente l'incitant à correspondre au stéréotype. 
Voici deux exemples de recherches à ce sujet. Consacrée aux différences de performances des garçon et des filles en mathématiques, l'étude de Eccles & Jacobs (1986) a identifié comme facteur explicatif principal les attentes différenciées des parents envers les filles et les garçons. Enfin, dans une situation expérimentale, l’étude de Smith & White (2002) montre que les attentes stéréotypées (explicites ou implicites) envers un groupe social ont un effet négatif sur la performance de ce groupe en situation d’examen. Cet effet a pu être démontré par rapport aux stéréotypes de genre, mais également par rapport à des stéréotypes ethniques. 

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