Glossaire

Parmi les facteurs qui peuvent expliquer des différences de motivation entre garçons et filles, Meece et al. (2006) discutent les schémas d’interaction entre enseigant-e et élèves en milieu scolaire. En général, les enseignant-e-s auraient tendance à apporter plus de soutien aux élèves envers qui leurs attentes sont élevées. Ces élèves auraient, de ce fait, plus souvent l’opportunité de montrer leur savoir et recevraient plus de retours encourageants. 
Les recherches axées sur les différences genrées dans les interactions scolaires ont montré de manière constistante que les garçons avaient plus d’interactions avec leur enseignant-e que les filles (Altermatt et al. 1998 ; Jones & Dindia 2004 ; cités par Meece et al. 2006). Ils étaient notamment plus souvent appelés à répondre à des questions et recevaient plus de reconnaissance, d’encouragement et de critiques que les filles. Mais ils sont aussi plus souvent initiateurs d’interactions avec l’enseignant-e.
Selon Meece et al. (2006), de telles interactions semblent plus prononcées dans les classes de mathématiques ou de sciences, donc dans les domaines où les attentes stéréotypées attribuent des compétences plus élevées aux garçons. D’autre part, elles sont plus accentuées quand les dispositifs d’apprentissage placent l'enseignant-e au centre des interactions, tels que cours magistral ou exposé (au contraire des travaux de groupe, exercices en binôme, etc.). 
Ces constats se rapportent à l’enseignement primaire et secondaire ; ils montrent cependant les enjeux d’une réflexion sur des aspects implicites des interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s pour l’enseignement supérieur également.
Vous trouverez ici une série de questions qui peut vous aider à observer les interactions avec vos étudiant-e-s : Interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s – Observation. 
Vous pouvez en faire usage pour votre propre réflexion ou dans le cadre de l’évaluation par des pair-e-s. 

» Bibliographie

Les questions suivantes peuvent vous aider à vous rendre compte de la manière dont vous gérez l’espace des interactions avec vos étudiant-e-s dans votre enseignement:

• À quelles personnes accordez-vous le plus d’attention par le contact visuel ?
• Répondez-vous de manière aussi détaillée aux questions des étudiantes et des étudiants ?
• Combien de fois accordez-vous la parole à des étudiants ou des étudiantes ?
• Combien de temps accordez-vous aux étudiantes et aux étudiants pour leurs interventions ? Y a-t-il des différences selon les personnes ?
• Quel-le-s sont les étudiant-e-s dont vous louez les mérites ?
• Comment est-ce que vous exprimez votre estime de manière non verbale vis-à-vis de vos étudiants et étudiantes ?
• Quelles sont les personnes dont vous interrompez les interventions ?
• Sur les interventions de quelles personnes est-ce que vous revenez par la suite dans votre propre exposé?

Le concept d’« intersectionnalité » prend en compte les différentes dimensions d’inégalité sociale dans leur articulation et leur interdépendance (cf. Walgenbach 2012). Sont pris en considération notamment la dimension de genre, la classe sociale, la race en tant que rapport social, l’origine culturelle, la sexualité, le handicap et d’autres. Le choix des dimensions pertinentes dépend de la situation spécifique et du contexte respectif. 

Dès leurs débuts, les études genre ont été préoccupées par la question de comment concevoir – au niveau théorique – l’articulation des rapports de genre avec d’autres rapports de pouvoir, notamment ceux de classe. Dans les années 1980, la critique de femmes noires, lesbiennes ou issues de l’immigration – pour ne mentionner que celles-ci – a attiré l’attention sur le fait que les théories et revendications féministes étaient développées à partir de la position de femmes blanches, hétérosexuelles, de classe moyenne et reflétaient leurs expériences sans prendre en compte l’expérience d’« autres » femmes.
La notion d’intersectionnalité a été introduite dans le débat par la juriste afro-américaine Kimberle Crenshaw (1989). À partir de différents cas de juridiction états-unienne, elle montrait que la discrimination qui touche les femmes noires relève de structures à la fois sexistes et racistes et que leur position diffère et de la position des femmes blanches et de celle des hommes noirs. Selon Crenshaw, l’appartenance à différents groupes sociaux marginalisés doit donc être appréhendée conjointement.
L’intersectionnalité recouvre aujourd’hui un vaste champ interdisciplinaire de recherches et de débats. Les aspects communs aux différentes approches sont les suivants : (1) l’accent n’est plus sur la diversité au sein du groupe des femmes mais sur le lien entre le genre et d’autres dimensions d’inégalité sociale; (2) les rapports de pouvoir qui sous-tendent chaque dimension sont au centre de l’analyse. Ce faisant, l’on considère non seulement les mécanismes de discrimination (p. ex. des femmes ou des Noirs), mais aussi les privilèges (p. ex. des hommes ou des Blancs) qui semblent aller de soi et restent invisibles.

Une perspective intersectionnelle sur le système de formation révèle l’effet croisé de l’origine sociale, du genre et du pays d'origine sur les parcours de formation et l’accès à la formation supérieure. Une telle perspective peut également aider à mieux comprendre les situations concrètes d’enseignement et d’apprentissage. Un exemple : le rapport de genre qui sous-tend les interactions entre une enseignante de culture française et un étudiant de culture maghrébine sera modulé par l'origine culturelle respective des deux personnes. Ou encore : les étudiants d’origine européenne et issus de milieu académique prendront plus souvent la parole et auront plus de poids dans une discussion que des étudiant-e-s issu-e-s de milieux moins favorisés ou de culture extra-européenne. Enfin : si des étudiantes d'origine asiatique ne participent pas activement aux activités proposées, cela peu relever autant des méthodes d'apprentissage pratiquées dans le système éducatif de leur pays d'origine que de stéréotypes de genre.    

» Bibliographie