DiversitéDe manière générale, le terme de « diversité » fait référence à la variété et la pluralité. Cependant, les références du terme varient selon les disciplines et les contextes. Diversité au sein du groupe des femmes / des hommes : De fait, les groupes des hommes et des femmes sont plus marqués par la diversité que par l’homogénéité. Vouloir repérer systématiquement des différences empiriques entre les hommes et les femmes quant à leurs qualités ou comportements pose un problème, car ce faisant, l’on présuppose ces deux catégories et l’on mesure les effets de la socialisation et des stéréotypes de genre. Il est reconnu que les différences au sein de chaque groupe sont plus grandes que la différence entre les moyennes de chaque groupe. Diversité résultant du lien entre le genre et
d’autres dimensions : Au sein des études genre, il est aujourd’hui largement reconnu que la situation et les
expériences des femmes et des hommes ne sont pas définies uniquement par la
dimension de genre. L’approche
intersectionnelle analyse les articulations entre la dimension de genre
et d’autres dimensions d’inégalité sociale – notamment la classe sociale, la race,
l’origine culturelle ou l’orientation sexuelle – et mène une réflexion théorique
à ce propos. Diversité résultant du décloisonnement des catégories de genre : La remise en cause de la binarité de la dimension de genre a débouché sur un décloisonnement des catégories de sexe et de genre. Les positions LGBTI manifestent la diversité des genres et des orientations sexuelles dans la société. Diversité en pédagogie : Dans le contexte pédagogique, c'est plutôt le terme d'« hétérogénéité » qui est couramment utilisé. Il englobe tout
l’éventail des différences parmi les élèves ou étudiant-e-s qui peuvent intervenir
en situation d’enseignement/ d’apprentissage. Cela recouvre autant les
différences linguistiques que les différences par rapport aux connaissances ou
expériences préalables, autant les styles et rythmes d’apprentissage que les
intérêts ou motivations différentes.
Dans le cadre de
l’enseignement supérieur, il s’agit donc de garder à l’esprit la diversité au sein du corps estudiantin. Bagage familial, motivations et
intérêts d’une étudiante issue de milieu académique seront différents que ceux
d’une étudiante ou d’un étudiant issu de milieu défavorisé. De même, bagage familial, motivations et intérêts d’un étudiant de milieu ouvrier suisse se distingueront de ceux d’une
étudiante issue de l’immigration. En prenant en compte la diversité des étudiant-e-s
dans votre enseignement, vous contribuez à réduire les stéréotypes de genre et à déconstruire
une vision homogène des femmes et des hommes. Pour prendre en compte genre et diversité dans l'enseignement supérieur, cf. Eckmann & Földhazi (2013) ainsi que Czollek & Perko (2008). » Bibliographie |
Doing genderComment les inégalités de genre se reproduisent-elles au quotidien ? Le concept du « Doing gender » s’avère être utile à cette réflexion, car il éclaire les processus (inconscients) de construction du genre dans les interactions et les pratiques quotidiennes. En effet, dans nos interactions quotidiennes, nous classons continuellement et sans y penser les personnes avec lesquelles nous sommes en contact soit dans la catégorie « hommes » soit dans la catégorie « femmes »; en même temps, nous affichons également notre propre catégorie en tant que femme ou en tant qu’homme ce qui, en règle générale, est perçu et validé par notre vis-à-vis. Pour réaliser à quel point ce mécanisme relève de l’évidence, il suffit de penser à l’embarras qui surgit dans une situation où la classification est ambiguë, par exemple si l’apparence d’une personne ne correspond pas à son registre de voix. |
Espaces éducatifs non-mixtesDans des disciplines fortement masculines, il peut être opportun de proposer ponctuellement des dispositifs d’apprentissage non-mixte, à l’école par exemple en physique. Cela permet aux garçons et aux filles d’expérimenter et de développer un éventail de comportements et d’intérêts plus large. Un tel dispositif permet notamment aux filles de développer des compétences et de l’assurance dans un domaine connoté comme étant masculin. |
GenreLe concept Le « genre » désigne un concept théorique ayant pour objet les rapports sociaux entre femmes et hommes. Les études genre ont démontré que le genre (féminin ou masculin) devait être considéré comme une construction culturelle et sociale. Ce caractère construit paraît évident quand on se rappelle que les représentations du féminin et du masculin ainsi que les rôles et statuts assignés aux femmes et aux hommes varient beaucoup selon les cultures – certaines cultures connaissent d’ailleurs plus de deux sexes. Par ailleurs, la recherche historique le montre, ces représentations ont également beaucoup évolué au cours des siècles dans la culture occidentale et elles sont toujours soumises au changement. Il n’existe donc pas de définition stable du « masculin » ou du « féminin ». À travers l’attribution à l’une de deux catégories de sexe mutuellement exclusives et complémentaires (mâle ou femelle), les catégories de genre nous apparaissent toutefois comme quasiment naturelles. Cela fait partie intégrante du mode de fonctionnement du système de genre. Cependant, ce sont bien des processus sociaux de différenciation et de hiérarchisation qui assignent leur place sociale aux individus en fonction des catégories de sexe. L’analyse et la remise en cause de ces mécanismes font l’objet des études genre. Cependant, les études genre s’intéressent également aux différenciations au sein de chacune des catégories, en analysant, par exemple, différentes formes de masculinité. Cela renvoie d’abord à la diversité au sein de chaque groupe. En effet, ni les femmes ni les hommes ne constituent un groupe homogène. Bien au contraire, la dimension de genre interagit avec d’autres axes de différenciation sociale, telles que la classe sociale, la race, l’origine culturelle, l'âge ou encore l'orientation sexuelle. Le concept d’intersectionnalité aborde l’articulation du genre avec ces autres dimensions d’inégalité sociale. Par ailleurs, le système de catégorisation binaire lui-même fait l’objet de l’analyse. En effet, l’assignation d'un être humain à l’une de deux catégories de sexe n’est pas toujours sans équivoque. Les pratiques médicales correspondantes montrent que le sexe aussi doit être compris comme objet d'un processus de construction sociale. Enfin, la catégorisation binaire est intimement liée à la norme de l’hétérosexualité. Faisant suite aux études gaies et lesbiennes, la théorie « Queer » aborde la diversité des orientations sexuelles et des positions de genre qui remettent en cause le système binaire du genre. Le sigle anglo-saxon LGBTI fait référence à cette pluralité de positions qui font aujourd’hui partie de la réalité des sociétés occidentales. Pour une discussion détaillée du concept de genre, nous renvoyons à l'ouvrage de Bereni et al. (2012). Trois angles d’approche Les approches théoriques dans le domaine des Études genre sont multiples et ne peuvent être abordées dans le détail ici. Cependant, l’on peut distinguer trois grands angles d’approche concernant l’analyse du genre. Le premier angle d’approche touche aux systèmes symboliques des sociétés, notamment à la place accordée au « masculin » et au « féminin » dans les représentations culturelles et les savoirs sociétaux. Le second angle d’approche appréhende les rapports économiques et sociaux entre les hommes et les femmes dans les différents secteurs de la société et s’intéresse à leur aspect structurel. Enfin, le troisième angle d’approche privilégie une analyse axée sur les interactions entre les femmes et les hommes au quotidien et s’intéresse aux mécanismes de reproduction des inégalités. Notons toutefois que ces trois niveaux d’analyse sont largement interdépendants. Pour l’analyse des inégalités de genre dans les hautes écoles, plus particulièrement, les concepts suivants sont pertinents : le concept de ségrégation horizontale désigne la répartition inégale des hommes et des femmes sur les différents secteurs de formation et sur le marché du travail. En revanche, le concept de ségrégation verticale se réfère à la répartition inégale des femmes et des hommes sur les différents échelons hiérarchiques du monde du travail. Ces deux concepts permettent d'analyser la structure des inégalités dans les domaines de la formation et du travail. Par ailleurs, dans une perspective plutôt microsociologique, le concept du « Doing gender » s’est largement imposé pour analyser la manière dont les rapports entre hommes et femmes se construisent dans les interactions quotidiennes et contribuent ainsi à reproduire les inégalités au sein d’une organisation. |
Gestion de la diversitéDe plus en plus
souvent, les organisations du monde du travail – institutions de formation,
entreprises, etc. – mettent sur pied des stratégies de gestion de la diversité
de leur personnel ou des étudiant-e-s.
La
gestion de la diversité vise, d’une part, la reconnaissance des différences au sein du personnel ou du corps estudiantin – différence d’origine, d’expérience, d’âge, etc. – et plus particulièrement la mise à profit
de ce potentiel. Notamment dans les entreprises, mais aussi dans la recherche scientifique, l’on souligne la plus-value qui résulte de la diversité des perspectives et de l’expérience au sein d’une organisation ou d’une équipe.
D’autre part, la gestion de la diversité vise à garantir l’égalité des chances des étudiants et étudiantes ou des collaboratrices et collaborateurs ainsi qu’à lutter contre toute forme de discrimination au sein de l’organisation. À côté de la dimension de genre, d’autres dimensions d’inégalité sociale sont prises en compte, notamment l’origine sociale et culturelle, l’orientation sexuelle, le handicap ou l’âge. L’objectif de la gestion de la diversité est donc de protéger les personnes de préjudice ou de discrimination sur la base de ces marques distinctives et de garantir l’égalité des chances et de fait. Au cours de ces dernières années, les hautes écoles suisses ont élargi leur politique de l’égalité entre femmes et hommes à la gestion de la diversité. |
Interactions entre enseignant-e et étudiant-e-sParmi les facteurs qui peuvent expliquer des différences de motivation entre garçons et filles, Meece et al. (2006) discutent les schémas d’interaction entre enseigant-e et élèves en milieu scolaire. En général, les enseignant-e-s auraient tendance à apporter plus de soutien aux élèves envers qui leurs attentes sont élevées. Ces élèves auraient, de ce fait, plus souvent l’opportunité de montrer leur savoir et recevraient plus de retours encourageants. |
Interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s : ObservationLes questions suivantes peuvent vous aider à vous rendre compte de la manière dont vous gérez l’espace des interactions avec vos étudiant-e-s dans votre enseignement:
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IntersectionnalitéLe concept d’«
intersectionnalité » prend en compte les différentes dimensions d’inégalité
sociale dans leur articulation et leur interdépendance (cf. Walgenbach 2012). Sont
pris en considération notamment la dimension de genre, la classe sociale, la
race, l’origine culturelle, la sexualité, le handicap et d’autres. Le choix
des dimensions pertinentes dépend de la situation spécifique et du contexte
respectif.
Dès leurs débuts,
les études genre ont été préoccupées par la question de comment concevoir
– au niveau théorique – l’articulation des rapports de genre avec d’autres
rapports de pouvoir, notamment ceux de classe. Dans les années 1980, la
critique de femmes noires, lesbiennes ou issues de l’immigration – pour ne mentionner que celles-ci – a attiré l’attention sur le fait que les théories et revendications féministes étaient développées à partir de la
position de femmes blanches, hétérosexuelles, de classe moyenne et reflétaient leurs expériences sans prendre en compte l’expérience d’« autres » femmes. Une perspective
intersectionnelle sur le système de formation révèle l’effet
croisé de l’origine sociale, du genre et du pays d'origine sur les
parcours de formation et l’accès à la formation supérieure. Une telle
perspective peut également aider à mieux comprendre les situations concrètes
d’enseignement et d’apprentissage. Un exemple : le rapport de genre qui sous-tend les
interactions entre une enseignante de culture française et un étudiant de
culture maghrébine sera modulé par l'origine culturelle
respective des deux personnes. Ou encore : les étudiants d’origine européenne
et issus de milieu académique prendront plus souvent la parole et auront plus de
poids dans une discussion que des étudiant-e-s issu-e-s de milieux moins
favorisés ou de culture extra-européenne. Enfin : si des étudiantes
d'origine asiatique ne participent pas activement aux activités proposées, cela
peu relever autant des méthodes d'apprentissage pratiquées dans le système
éducatif de leur pays d'origine que de stéréotypes de genre. |
Langage épicène – anglaisPeut-être que vous dispensez également des enseignements en langue anglaise. La problématique d’un usage épicène du langage se pose aussi en anglais. Même si les substantifs n’ont pas de genre grammatical, vous faites référence à une femme ou à un homme
avec le pronom utilisé dans la phrase suivante. Un exemple : The director was invited to present the new project. She was accompanied by her assistant. Voici quelques recommandations pour un langage épicène en anglais :
Sur le site de l'association américaine «National Council of Teachers of English» vous trouverez une prise de position «Statement on Gender and Language» prenant en compte notamment la non-binarité de genre: https://ncte.org/statement/genderfairuseoflang/ |
Langage épicène – DéfinitionÉpicène se dit d’un mot qui est féminin et masculin, p.ex. adulte, élève. Par extension, le langage épicène et un langage qui représente autant les femmes que les hommes et s’adresse ainsi bien aux unes qu'aux autres. Le masculin générique (ou
« masculin universel ») est supposé faire abstraction du sexe concret et représenter aussi bien les femmes que les hommes. Mais il ressort de différentes études que, de fait, le générique masculin active moins de représentations féminines auprès des
personnes interpellées qu’un générique épicène (Brauer & Landry 2008, Gygax et al. 2008). |