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A

Approche explicite

En principe, vous avez deux possibilités pour développer une pratique de l’enseignement sensible au genre : l’approche implicite et l’approche explicite (cf. Dehler & Gilbert 2010).
En adoptant une approche explicite, votre objectif est d’initier expressément vos étudiants et étudiantes aux différents aspects de la problématique genre dans votre discipline. Dans ce cas, l’acquisition de compétence en matière de genre par les étudiant-e-s constitue un objectif d’apprentissage de votre enseignement ou du plan d’études. L’approche explicite demande un environnement d’apprentissage favorable à l’ensemble des étudiant-e-s (cf. approche implicite), mais son ambition va nettement plus loin.
Si vous optez pour une approche explicite, cela comprend les aspects suivants :

  • Vous intégrez des contenus et des questionnements relatifs au genre dans votre enseignement et vous sensibilisez ainsi les étudiant-e-s aux inégalités entre les femmes et les hommes dans le contexte de votre discipline.
  • En traitant des questions de genre avec vos étudiant-e-s vous les incitez à remettre en question leurs propres stéréotypes de genre et à mener une réflexion qui leur permette de déconstruire ces stéréotypes.

» Bibliographie


Approche implicite

En principe, vous avez deux possibilités pour développer une pratique de l’enseignement sensible au genre : l’approche implicite et l’approche explicite (cf. Dehler & Gilbert 2010).
En adoptant une approche implicite, votre objectif principal est de créer un environnement qui permette à différents groupes d’étudiant-e-s – indépendamment de leur sexe ou de leur origine sociale – de réussir dans leur apprentissage. Vous voulez soutenir au mieux vos étudiantes et vos étudiants dans leur processus d’apprentissage, par contre, vous ne souhaitez pas aborder explicitement la thématique genre dans votre enseignement.
L’approche implicite comprend les deux éléments suivants :

  • dans votre pratique de l’enseignement, vous partez du principe de la diversité des apprenant-e-s, de leur vécu et de leurs approches de l’apprentissage. Vous évitez donc d'attribuer de manière réductrice certaines caractéristiques aux hommes et d'autres aux femmes. Ce faisant vous contribuez à déconstruire les stéréotypes de genre au lieu de les renforcer sans le vouloir.
  • Vous êtes disposé-e à mener une réflexion sur vos propres idées reçues en matière de genre, afin d’éviter que des attentes stéréotypées se répercutent négativement sur l’apprentissage et les performances de vos étudiant-e-s.
» Bibliographie


Approches de l’apprentissage

Le concept de l’approche de l’apprentissage renvoie à la manière dont les étudiant-e-s appréhendent une tâche d’apprentissage spécifique. Les approches suivantes de l’apprentissage sont largement reconnues par différent-e-s auteur-e-s et ont été validées empiriquement (cf. Wild 2010, Entwistle & Peterson 2004):

  • Approche en profondeur : les apprenant-e-s visent une assimilation en profondeur des contenus, leur motivation est intrinsèque, ils ou elles cherchent à comprendre les contenus dans leurs contextes.
  • Approche en surface : les apprenant-e-s visent la reproduction des contenus enseignés, leur assimilation de ces contenus reste superficielle, leur motivation est extrinsèque et orientée vers les exigences du plan d’études.
  • Approche stratégique : les apprenant-e-s sont motivé-e-s par la perspective de réussir, non par l’intérêt pour les contenus (motivation extrinsèque) ; la possibilité de gérer et d’organiser soi-même son apprentissage joue un rôle important pour ce groupe.
L’influence des contextes d’apprentissage sur les approches de l’apprentissage est aujourd’hui reconnue (Severiens & Ten Dam 1994). En effet, les approches des étudiant-e-s sont largement conditionnées par les structures et les exigences du contexte d’apprentissage.

» Approches de l'apprentissage et genre
» Approches de l'apprentissage et approches de l'enseignement

» Bibliographie

Approches de l’apprentissage et approches de l’enseignement

Grasha (1996), par exemple, distingue les préférences d’apprentissage des étudiant-e-s à l’aide de trois dimensions : attitude compétitive – collaborative, participante – évitante, dépendante – indépendante. Il en discute également les implications pour un enseignement adapté. 
Le tableau ci-dessous (cité selon Montgomery & Groat 1998) montre que divers types d’activité d’apprentissage répondent à des caractéristiques diverses du côté des étudiant-e-s. On peut en inférer qu’il est souhaitable de varier les méthodes d’enseignement. 

Attitudes envers 
l'apprentissage
Caracteristiques 
de l’étudiant-e
Préférences de l’étudiant-e
Attitude compétitivese place en compétition avec les autres étudiant-e-sactivités en plénière, axées sur la personne de l’enseignant-e
Attitude collaborativepartage volontiers ses idées avec d’autresactivités de groupes, centrées sur les étudiant-e-s
Attitude participanteparticipe volontiers activementdiscussions
Attitude évitantese montre peu intéressé-e,
ne participe pas
environnement anonyme
Attitude dépendanterecherche l’autoritéinstructions claires,
pas d’ambiguïté
Attitude indépendantefait preuve d'une pensée
indépendante
projets indépendants
(cité selon Montgomery & Groat 1998).

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Approches de l’apprentissage et genre

Y a-t-il un lien entre les approches de l’apprentissage et le genre ? La recherche à ce sujet donne lieu à des résultats très hétérogènes.
Severiens & Ten Dam (1994) ont procédé à une meta-analyse de différentes approches théoriques et études empiriques sur cette question. Les deux auteur-e-s en tirent la conclusion suivante : les différences moyennes entre hommes et femmes par rapport aux approches d’apprentissage sont minimes ; en revanche, les différentes études présentent des résultats très hétérogènes et en partie contradictoires.
Cette hétérogénéité des résultats et leur caractère contradictoire soulèvent des questions de fond. Il est probable que les différences entre femmes et hommes quant aux approches de l’apprentissage dépendent largement des contextes. Toutefois, l’influence des contextes – des dispositifs d’apprentissage proposés, des contextes disciplinaires spécifiques, des contextes socioculturels spécifiques – n’est pas pris en compte dans ces études. 

Dans leur propre étude, Severiens & Ten Dam (1997) procèdent à une différentiation et utilisent le concept d’identité de genre. Il et elle distinguent donc le sexe biologique – à la base de la catégorisation entre hommes et femmes – de l’identité de genre des apprentant-e-s, soit leur identification avec des qualités, attributs et modes de comportements dits féminins ou masculins. En conséquence, les données recueillies portent non seulement sur les approches de l’apprentissage des étudiant-e-s, mais également – à l’aide d’un instrument séparé – sur leur identité de genre. Celle-ci est évaluée par deux dimensions indépendantes mesurant féminité et masculinité.
Un constat important de l’étude de Severiens & Ten Dam : il n’y a pas de lien entre le sexe biologique des apprentant-e-s et leur identité de genre. Cependant, leur identité de genre – soit leur manière de s’identifier aux différents aspects de la féminité et de la masculinité – entre effectivement en jeu pour leur approche de l’apprentissage. Les étudiant-e-s au profil androgyne – présentant des valeurs élevées autant sur la dimension de féminité que celle de masculinité (indépendamment de leur catégorie de sexe) – sont aussi ceux et celles qui favorisent une approche de l’apprentissage en profondeur et qui réussissent le mieux. L’approche en profondeur est d’ailleurs aussi pratiquée plus souvent par les apprenant-e-s plus âgé-e-s. 

Ces résultats suggèrent de poser différement la question du lien entre genre et approches de l’apprentissage : dans quelle mesure les facteurs contextuels (contexte culturel, discipline, dispositifs d’apprentissage) contribuent-ils à la production de différences entre les hommes et les femmes ?
Un autre constat de cette étude va dans la même direction : en effet, la manière dont les etudiant-e-s abordent l’apprentissage dépend en premier lieu de leurs disciplines respectives, par contre, le fait d’êre un homme ou une femme n’entre guère en ligne de compte. 

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