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L

Langage épicène – Entrée en matière

Diverses études montrent que l’usage du générique masculin n’est pas perçu de manière neutre – en dépit du fait que ce soit son intention –, et qu’il renvoie davantage à des représentations mentales ayant trait aux hommes uniquement (Brauer & Landry 2008, Gygax et al. 2008). 
Vous pouvez notamment tester cet aspect dans vos enseignements et y sensibiliser vos étudiant-e-s de la manière suivante: utilisez uniquement les formes masculines pendant une première séquence d’enseignement, puis utilisez uniquement le langage épicène ou les formes féminines pendant une séquence suivante. 
Observez parallèlement l’usage du langage pratiqué par vos étudiants et étudiantes et discutez ensuite en plénière les expériences faites avec vos étudiant-e-s.

» Bibliographie



Langage épicène – Principes

Voici quelques principes de l’utilisation du langage épicène :

  • Utilisez les deux formes pour vous adresser aux femmes comme aux hommes et pour désigner les unes et les autres : étudiantes et étudiants / expertes et experts / tous et toutes / celles et ceux
  • Quand vous utilisez les deux formes, commencez par le féminin et faites l’accord au plus proche : Collaboratrices et collaborateurs sont invités à s'inscrire à cet atelier.
  • Utilisez des formules neutres : le personnel soignant / le corps enseignant / la clientèle
  • À l’écrit, utilisez le trait d’union ou le point médian (et non la parenthèse ou la barre oblique) :
    • Les assistant-e-s sont chargé-e-s de l'évaluation.
    • Les professeur·e·s se sont réuni·e·s la semaine dernière.
  • Faites jouer votre créativité (plutôt que « soyez créatifs/créatives ») : Il est plus facile de concevoir d’emblée un texte sur le mode épicène !
  • Évitez les clichés (p. ex. le sexe faible)
  • Vérifiez régulièrement si votre langage s’adresse aussi bien aux femmes qu'aux hommes.
Vous trouverez ici des ressources pour approfondir la thématique et pour en savoir plus sur l’usage du langage épicène.



Langage épicène – Ressources

Il existe différents guides d’utilisation du langage épicène et, de manière plus large, de communication inclusive. Plusieurs hautes écoles entretiennent des pages web à ce sujet. Voici quelques ressources pour aller plus loin :

L’Université de Neuchâtel entretient un site très complet « Langage en tous genres » qui présente des résultats de recherche autant que des infos pratiques : http://www.unine.ch/epicene/home.html

La Haute École Spécialisée de Suisse occidentale HES-SO propose un guide de communication inclusive que vous pouvez télécharger sur la page suivante : https://www.hes-so.ch/fr/communication-inclusive-6801.html

La Haute École Pédagogique Vaud – Instance pour la promotion de l’égalité – propose un « Petit guide de rédaction épicène » : https://www.hepl.ch/files/live/sites/systemsite/files/instance-egalite/petit_guide_epicene_ipe.pdf

Enfin, sur le site de l’Université de Genève, vous trouverez diverses ressources ainsi que des conférences d’Éliane Viennot et de Pascal Gygax sur le langage épicène : https://www.unige.ch/rectorat/egalite/evenement/actualites/epicene/



LGBTI - identités « queer »

Le sigle LGBTI recouvre différentes identités « queer » qui remettent en cause la binarité du genre et les logiques univoques de classement. La structure binaire du genre est intimement liée à la norme de l’hétérosexualité. C’est à travers les études gaies et lesbienne que, dès les années 1970, cette norme a fait l’objet de recherche et de débat dans le champ académique. Dès les années 1990, la thématique est reprise et développée dans le cadre des « Queer Studies », notamment aux USA. La philosophe Judith Butler a profondément marqué ce débat avec son œuvre « Gender Trouble » (1990) dont la traduction française a été publiée en 2005 seulement. Pour un historique détaillé, cf. le premier chapitre de Bereni et al. (2012).
Au niveau politique, les militant-e-s gays et lesbiennes ainsi que bisexuel-le-s ont commencé à lutter contre les discriminations à leur encontre et à revendiquer leur visibilité et leurs droits à partir des années 1970. Ces mouvements ont remis en cause la prédominance de la norme hétérosexuelle au quotidien et dans les institutions juridiques. Dans différents pays, l’ouverture du mariage pour tous répond aujourd’hui à cette demande de reconnaissance juridique des différentes formes de vie commune.
Le sigle aujourd’hui courant de LGBTI recouvre non seulement la diversité des sexualités (Lesbian, Gay, Bisexual), mais aussi la diversité de sexe/genre (Trans, Inter). Le terme de transgenre recouvre tout l’éventail des personnes qui s’identifient à un autre sexe/genre que celui assigné à leur naissance ou qui refusent de s’identifier à l’une des deux catégories. Le terme d’intersexuation, de son côté, se rapporte aux personnes qui ne peuvent être assignées à l’un ou l’autre sexe à la naissance et qui ont, le cas échéant, subi des interventions chirurgicales afin d’éliminer cette ambiguïté. Ces dernières années, autant les personnes transgenres que les personnes intersexes se sont organisées pour lutter contre un discours médical pathologisant et pour l’autodétermination sexuelle et de genre sur la base des droits humains.

Pour les hautes écoles et l’enseignement supérieur, ces thématiques peuvent avoir des implications très directes:
1. Les institutions sont appelées à être inclusives par rapport aux personnes qui souhaitent changer de catégorie de sexe/genre et donc de nom. Cela peut toucher autant le personnel de l'institution que le corps estudiantin. Dans le cadre de leur stratégie de gestion de la diversité, certaines hautes écoles ont établi des procédures pour permettre un tel changement de nom.

2. Les enseignant-e-s, de leur côté, peuvent être amené-e-s à interagir avec des personnes transgenres ou intersexes ce qui pose notamment la question d’un langage inclusif. Dans le doute, il vaut mieux demander à la personne concernée par quel pronom elle souhaite être désignée tout en respectant son droit à la discrétion et la confidentialité. Si un pronom non-binaire au singulier s’est imposé en anglais (they) et en suédois (hen), ce n’est toutefois pas (encore) le cas en français (cf. langage épicène - ressources).


» Bibliographie


M

Masculin générique

On appelle « masculin générique » (ou masculin universel) l’usage de la forme grammaticale masculine pour désigner aussi bien des femmes que des hommes. Par exemple :
  • les citoyens de ce pays (pour les citoyennes et les citoyens)
  • l’électeur (pour l’électorat aussi bien féminin que masculin)
  • les professeurs de l’université (pour les femmes et les hommes professeur-e-s)
  • le ministre (pour une femme ministre)
Dans le cas du masculin générique, l’usage des formes grammaticales masculines pour les substantifs et les pronoms fait abstraction des personnes concrètes. Dès la fin des années 1970, cet usage a fait l’objet de critiques de la part de la linguistique féministe. Aujourd’hui, la plupart des institutions dans le domaine de la culture et de la formation préconisent l’usage du langage épicène.



Mixité dans l’éducation

L’introduction de la mixité dans l’enseignement secondaire supérieur a principalement été envisagée dans une perspective de progrès social et de démocratisation de l’enseignement. Néanmoins, dans les pays anglo-saxons et germanophones à partir des années 1980, des voix critiques se sont fait entendre sur les effets négatifs de la mixité à l’école : en effet, la mixité ne menait pas nécessairement à l’égalité des chances pour les garçons et les filles (Burgess 1990). Ce débat n’a atteint la France que beaucoup plus tard (Delley 1998, Mosconi 2004).
Basés sur la recherche en éducation, les aspects suivants sont mis en avant: 

  • les manuels scolaires sont toujours fortement dominés par les figures masculines;
  • les interactions dans l’enseignement ont souvent un impact négatif sur les filles (cf. interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s);
  • les comportements stéréotypés des filles et des garçons se trouvent renforcés;
  • l’éventail des choix professionnels et d’études des garçons et des filles se voit réduit.
D’autre part, les expériences faites dans certains contextes d’éducation non-mixtes suggèrent que les performances des femmes en mathématiques et en sciences sont supérieures et que leurs choix d’études sont plus larges que dans les établissements mixtes (Teubner 1997a ; Zagefka 1997).
La mixité dans le domaine de l’éducation n'en est cependant pas remise en cause pour autant. On estime toutefois que des stratégies doivent être mises en œuvre afin de parer aux effets négatifs de la mixité et de réaliser l’égalité entre filles et garçons dans le domaine de la formation. L'une d'elles consiste à mener ouvertement une réflexion autour de la mixité, tandis que l'autre revient à proposer ponctuellement des espaces éducatifs non-mixtes.

» Bibliographie

P

Participation des étudiant-e-s

Il est largement reconnu en sciences de l’éducation que la participation active des étudiant-e-s favorise les processus d’apprentissage.
Vous trouvez ci-après des suggestions pour stimuler la participation de vos étudiant-e-s dans différents contextes d’enseignement. En utilisant les moyens didactiques suivants, vous favorisez la participation de tous et toutes à vos enseignements, indépendamment du genre :
  • Inciter à faire le lien avec sa propre expérience
  • Activer les représentations ou les savoirs préalables des étudiant-e-s
  • Proposer un travail en petit groupe (cf. Travaux de groupe)
  • Proposer de faire le point sur un apprentissage
Comment inciter à la participation ?
Il existe une variété de techniques pour stimuler la participation des étudiant-e-s qui peuvent également être utilisées dans un cours ex cathedra. Vous pouvez, par exemple, donner aux étudiant-e-s 3 à 5 minutes pour une tâche précise (brève réflexion, question, association, comparaison, etc.). Vous pouvez aussi inviter vos étudiant-e-s à discuter une question ou à avoir un échange en petit groupe de deux ou trois.
Exemple de techniques d’animation :
  • Brainstorming pour récolter des idées
  • Inviter les étudiant-e-s à noter les questions en suspens
  • Inviter les étudiant-e-s à discuter une question en petits groupes
  • Faire rassembler des arguments pour et contre un fait
  • Effectuer un vote sur différentes réponses possibles à une question
  • Demander de faire le point sur un apprentissage ou de donner un feedback

Vous trouverez ici plus de suggestions pour susciter la participation: https://www3.unifr.ch/didactic/fr/assets/public/Ressources/ABC_participation_etudiants.pdf

» Bibliographie

R

Réflexion autour de la mixité

Si la mixité n’est pas remise en cause, il s’agit cependant d’engager une réflexion autour des pratiques d’enseignement et d’apprentissage dans les espaces éducatifs mixtes dans une perspective de sensibilité au genre. Les recherches touchant aux questions de la mixité en éducation se rapportent essentiellement à l’école, les questionnements soulevés sont toutefois pertinents pour les hautes écoles également : Comment créer des espaces éducatifs qui soient aussi favorable aux filles qu’aux garçons ? Comment réduire les comportements stéréotypés des garçons et des filles ? En Suisse, une étude s’est penchée sur ces questions en analysant l’enseignement de la physique (Herzog et al. 1999).
Dans une perspective de réflexion autour de la mixité, vous pouvez varier consciemment les espaces éducatifs mixtes et non-mixtes dans vos enseignements et discuter ensuite les expériences faites avec vos étudiant-e-s. Si vous proposez à vos étudiant-e-s de travailler ponctuellement en groupes non-mixtes, il est important de préciser que vous ne vous intéressez pas aux différences entre les femmes et les hommes ce qui reviendrait à reproduire des stéréotypes. Au contraire, en créant des espaces d’apprentissage non-mixtes vous visez à favoriser la diversité des comportements et des rôles au sein de chaque groupe.

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S

Ségrégation horizontale

Le terme de « ségrégation horizontale » fait référence à la répartition inégale des femmes et des hommes entre les différentes filières d’études et les différents domaines professionnels. En effet, les disciplines et les professions sont souvent « genrées », c'est-à-dire associées à un univers soit masculin, soit féminin et considérées comme inappropriées pour l'autre groupe.
Cette répartition inégale est particulièrement flagrante en Suisse : sur l’année académique 2010/11, les étudiantes des hautes écoles universitaires représentaient 50% des effectifs [2017/18 : 51%] ; cependant, elles étaient 66% [67%] dans les sciences humaines et sociales, 61% [62%] en médecine et pharmacie, mais seulement 33% [35%] en sciences économiques et 27% [31%] en sciences techniques, ces moyennes cachant des taux encore plus disparates dans certaines disciplines (Office fédéral de la statistique 2011 et 2019, cf. également European Commission 2010 et 2019). Ces différences dans les choix de formation donnent lieu par la suite à des possibilités de carrière inégales et contribuent à un positionnement inégal des hommes et des femmes sur le marché du travail. 
Différentes études montrent que les cultures disciplinaires jouent un rôle non négligeable pour expliquer les différences de choix d’une filière d’études (Gilbert et al. 2006). Les normes et les pratiques implicites des disciplines peuvent contribuer à la construction d’identités disciplinaires liées au genre qui rendent leur accès plus ou moins difficile pour les femmes ou pour les hommes (cf. « Doing gender »). Malgré le droit à l’égalité des chances, les inégalités entre hommes et femmes persistent donc également dans le domaine de la formation supérieure. L’enseignement sensible au genre est un moyen parmi d’autres d’y remédier.

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Ségrégation verticale

Le phénomène est récurrent : plus les positions sont élevées dans la hiérarchie d’une organisation, moins les femmes y sont présentes. Cela vaut pour le domaine de la formation autant que pour le monde des entreprises ou de la politique. On appelle « ségrégation verticale » cette répartition inégale des femmes et des hommes sur les différents échelons de la hiérarchie. La ségrégation verticale traduit l’inégalité d’accès des femmes aux carrières et au pouvoir de décision. Le terme de « plafond de verre » fait référence à la difficulté des femmes à accéder au plus haut niveau décisionnel (cf. Fassa et al. 2008, Fassa & Kradolfer 2010).
Par rapport à la ségrégation verticale dans le monde académique, la situation en Suisse se présente comme suit. Selon l’Office fédéral de la statistique, les femmes représentaient 50% [51%] des effectifs estudiantins dans les hautes écoles universitaires suisses en 2010 [2017], elles étaient 41% [44%] au niveau des assistant-e-s et collaborateurs ou collaboratrices scientifiques, mais leur part n’atteignait plus que 17% [23%] au niveau des professeur-e-s (Office fédéral de la statistique 2012 et 2019).
Cette situation est analysée sous le nom de « leaky pipeline » et se retrouve pratiquement dans tous les pays occidentaux (cf. European Commission 2010 et 2019). Afin d'y remédier, diverses politiques de l'égalité ont été adoptées au sein des hautes écoles (cf. Rees 2001, Blickenstaff 2005 ainsi que Rehmann 2004e pour la Suisse). L’approche « genre » s’intéresse plus particulièrement aux pratiques institutionnelles et aux mécanismes implicites de sélection et d’exclusion qui contribuent à reproduire ces inégalités de fait entre hommes et femmes (cf. European Commission 2004). 

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