Pour un enseignement supérieur sensible au genre

De manière générale, le terme de « diversité » fait référence à la variété et la pluralité. Cependant, les références du terme varient selon les disciplines et les contextes.  

Diversité au sein du groupe des femmes / des hommes : De fait, les groupes des hommes et des femmes sont plus marqués par la diversité que par l’homogénéité. Vouloir repérer systématiquement des différences empiriques entre les hommes et les femmes quant à leurs qualités ou comportements pose un problème, car ce faisant, l’on présuppose ces deux catégories et l’on mesure les effets de la socialisation et des stéréotypes de genre. Il est reconnu que les différences au sein de chaque groupe sont plus grandes que la différence entre les moyennes de chaque groupe.

Diversité résultant du lien entre le genre et d’autres dimensions : Au sein des études genre, il est aujourd’hui largement reconnu que la situation et les expériences des femmes et des hommes ne sont pas définies uniquement par la dimension de genre. L’approche intersectionnelle analyse les articulations entre la dimension de genre et d’autres dimensions d’inégalité sociale – notamment la classe sociale, la race, l’origine culturelle ou l’orientation sexuelle – et mène une réflexion théorique à ce propos.

Diversité résultant du décloisonnement des catégories de genre : La remise en cause de la binarité de la dimension de genre a débouché sur un décloisonnement des catégories de sexe et de genre. Les positions LGBTI manifestent la diversité des genres et des orientations sexuelles dans la société.

Diversité en pédagogie : Dans le contexte pédagogique, c'est plutôt le terme d'« hétérogénéité » qui est couramment utilisé. Il englobe tout l’éventail des différences parmi les élèves ou étudiant-e-s qui peuvent intervenir en situation d’enseignement/ d’apprentissage. Cela recouvre autant les différences linguistiques que les différences par rapport aux connaissances ou expériences préalables, autant les styles et rythmes d’apprentissage que les intérêts ou motivations différentes.

Dans le cadre de l’enseignement supérieur, il s’agit donc de garder à l’esprit la diversité au sein du corps estudiantin. Bagage familial, motivations et intérêts d’une étudiante issue de milieu académique seront différents que ceux d’une étudiante ou d’un étudiant issu de milieu défavorisé. De même, bagage familial, motivations et intérêts d’un étudiant de milieu ouvrier suisse se distingueront de ceux d’une étudiante issue de l’immigration. En prenant en compte la diversité des étudiant-e-s dans votre enseignement, vous contribuez à réduire les stéréotypes de genre et à déconstruire une vision homogène des femmes et des hommes. Pour prendre en compte genre et diversité dans l'enseignement supérieur, cf. Eckmann & Földhazi (2013) ainsi que Czollek & Perko (2008).

Comment les inégalités de genre se reproduisent-elles au quotidien ? Le concept du « Doing gender » s’avère être utile à cette réflexion, car il éclaire les processus (inconscients) de construction du genre dans les interactions et les pratiques quotidiennes. En effet, dans nos interactions quotidiennes, nous classons continuellement et sans y penser les personnes avec lesquelles nous sommes en contact soit dans la catégorie « hommes » soit dans la catégorie « femmes »; en même temps, nous affichons également notre propre catégorie en tant que femme ou en tant qu’homme ce qui, en règle générale, est perçu et validé par notre vis-à-vis. Pour réaliser à quel point ce mécanisme relève de l’évidence, il suffit de penser à l’embarras qui surgit dans une situation où la classification est ambiguë, par exemple si l’apparence d’une personne ne correspond pas à son registre de voix.
Le système de genre implique ce principe de catégorisation bipolaire, principe pour la plupart du temps inconscient dans nos interactions quotidiennes. Cette catégorisation réduit considérablement la complexité de la réalité qui nous entoure. Cependant, le classement dans la catégorie « homme » ou « femme » est, en général, lié à l’attribution d’un statut social ainsi qu’à des attentes spécifiques quant aux qualités et aux comportements appropriés des individus. Ceci nous renvoie aux stéréotypes de genre.

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Dans des disciplines fortement masculines, il peut être opportun de proposer ponctuellement des dispositifs d’apprentissage non-mixte, à l’école par exemple en physique. Cela permet aux garçons et aux filles d’expérimenter et de développer un éventail de comportements et d’intérêts plus large. Un tel dispositif permet notamment aux filles de développer des compétences et de l’assurance dans un domaine connoté comme étant masculin. 
Dans les pays germanophones, des contextes d’enseignement et d’apprentissage non-mixtes sont discutés et expérimentés pour les filières techniques en particulier. L’objectif est de proposer aux étudiantes un environnement d’apprentissage où les effets négatifs des stéréotypes de genre sont réduits et où il va de soi que les femmes développent des compétences techniques. C’est dans cette perspective que plusieurs filières non-mixtes ont été créées dans des hautes écoles spécialisées en Allemagne (Metz-Göckel 2004).
On ne rencontre pas de position similaire en France, même si les limites de la mixité s'y trouvent également très clairement dénoncées (Mosconi 2004).

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Parmi les facteurs qui peuvent expliquer des différences de motivation entre garçons et filles, Meece et al. (2006) discutent les schémas d’interaction entre enseigant-e et élèves en milieu scolaire. En général, les enseignant-e-s auraient tendance à apporter plus de soutien aux élèves envers qui leurs attentes sont élevées. Ces élèves auraient, de ce fait, plus souvent l’opportunité de montrer leur savoir et recevraient plus de retours encourageants. 
Les recherches axées sur les différences genrées dans les interactions scolaires ont montré de manière constistante que les garçons avaient plus d’interactions avec leur enseignant-e que les filles (Altermatt et al. 1998 ; Jones & Dindia 2004 ; cités par Meece et al. 2006). Ils étaient notamment plus souvent appelés à répondre à des questions et recevaient plus de reconnaissance, d’encouragement et de critiques que les filles. Mais ils sont aussi plus souvent initiateurs d’interactions avec l’enseignant-e.
Selon Meece et al. (2006), de telles interactions semblent plus prononcées dans les classes de mathématiques ou de sciences, donc dans les domaines où les attentes stéréotypées attribuent des compétences plus élevées aux garçons. D’autre part, elles sont plus accentuées quand les dispositifs d’apprentissage placent l'enseignant-e au centre des interactions, tels que cours magistral ou exposé (au contraire des travaux de groupe, exercices en binôme, etc.). 
Ces constats se rapportent à l’enseignement primaire et secondaire ; ils montrent cependant les enjeux d’une réflexion sur des aspects implicites des interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s pour l’enseignement supérieur également.
Vous trouverez ici une série de questions qui peut vous aider à observer les interactions avec vos étudiant-e-s : Interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s – Observation. 
Vous pouvez en faire usage pour votre propre réflexion ou dans le cadre de l’évaluation par des pair-e-s. 

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Les questions suivantes peuvent vous aider à vous rendre compte de la manière dont vous gérez l’espace des interactions avec vos étudiant-e-s dans votre enseignement:

• À quelles personnes accordez-vous le plus d’attention par le contact visuel ?
• Répondez-vous de manière aussi détaillée aux questions des étudiantes et des étudiants ?
• Combien de fois accordez-vous la parole à des étudiants ou des étudiantes ?
• Combien de temps accordez-vous aux étudiantes et aux étudiants pour leurs interventions ? Y a-t-il des différences selon les personnes ?
• Quel-le-s sont les étudiant-e-s dont vous louez les mérites ?
• Comment est-ce que vous exprimez votre estime de manière non verbale vis-à-vis de vos étudiants et étudiantes ?
• Quelles sont les personnes dont vous interrompez les interventions ?
• Sur les interventions de quelles personnes est-ce que vous revenez par la suite dans votre propre exposé?

Le concept d’« intersectionnalité » prend en compte les différentes dimensions d’inégalité sociale dans leur articulation et leur interdépendance (cf. Walgenbach 2012). Sont pris en considération notamment la dimension de genre, la classe sociale, la race, l’origine culturelle, la sexualité, le handicap et d’autres. Le choix des dimensions pertinentes dépend de la situation spécifique et du contexte respectif.

Dès leurs débuts, les études genre ont été préoccupées par la question de comment concevoir – au niveau théorique – l’articulation des rapports de genre avec d’autres rapports de pouvoir, notamment ceux de classe. Dans les années 1980, la critique de femmes noires, lesbiennes ou issues de l’immigration – pour ne mentionner que celles-ci – a attiré l’attention sur le fait que les théories et revendications féministes étaient développées à partir de la position de femmes blanches, hétérosexuelles, de classe moyenne et reflétaient leurs expériences sans prendre en compte l’expérience d’« autres » femmes.
La notion d’intersectionnalité a été introduite dans le débat par la juriste afro-américaine Kimberle Crenshaw (1989). À partir de différents cas de juridiction états-unienne, elle montrait que la discrimination qui touche les femmes noires relève de structures à la fois sexistes et racistes et que leur position diffère et de la position des femmes blanches et de celle des hommes noirs. Selon Crenshaw, l’appartenance à différents groupes sociaux marginalisés doit donc être appréhendée conjointement.
L’intersectionnalité recouvre aujourd’hui un vaste champ interdisciplinaire de recherches et de débats. Les aspects communs aux différentes approches sont les suivants : (1) l’accent n’est plus sur la diversité au sein du groupe des femmes mais sur le lien entre le genre et d’autres dimensions d’inégalité sociale; (2) les rapports de pouvoir qui sous-tendent chaque dimension sont au centre de l’analyse. Ce faisant, l’on considère non seulement les mécanismes de discrimination (p. ex. des femmes ou des Noirs), mais aussi les privilèges (p. ex. des hommes ou des Blancs) qui semblent aller de soi et restent invisibles.

Une perspective intersectionnelle sur le système de formation révèle l’effet croisé de l’origine sociale, du genre et du pays d'origine sur les parcours de formation et l’accès à la formation supérieure. Une telle perspective peut également aider à mieux comprendre les situations concrètes d’enseignement et d’apprentissage. Un exemple : le rapport de genre qui sous-tend les interactions entre une enseignante de culture française et un étudiant de culture maghrébine sera modulé par l'origine culturelle respective des deux personnes. Ou encore : les étudiants d’origine européenne et issus de milieu académique prendront plus souvent la parole et auront plus de poids dans une discussion que des étudiant-e-s issu-e-s de milieux moins favorisés ou de culture extra-européenne. Enfin : si des étudiantes d'origine asiatique ne participent pas activement aux activités proposées, cela peu relever autant des méthodes d'apprentissage pratiquées dans le système éducatif de leur pays d'origine que de stéréotypes de genre.    

• utilisez les deux pronoms : the director – he or she will present the project.
• utilisez le pluriel : the students – they enjoy participatory methods.

• chairperson (au lieu de « chairman »)
• humankind ou humanity (au lieu de « mankind »)
• staff ou work force (au lieu de « manpower »)

• Sonia is a doctoral student. They have joined the department recently.
• Dr Muller completed their PhD at Oxford University.
  

Épicène se dit d’un mot qui est féminin et masculin, p.ex. adulte, élève. Par extension, le langage épicène et un langage qui représente autant les femmes que les hommes et s’adresse ainsi bien aux unes qu'aux autres. Le masculin générique (ou « masculin universel ») est supposé faire abstraction du sexe concret et représenter aussi bien les femmes que les hommes. Mais il ressort de différentes études que, de fait, le générique masculin active moins de représentations féminines auprès des personnes interpellées qu’un générique épicène (Brauer & Landry 2008, Gygax et al. 2008). 
D’autre part, l’étude de Chatard et al. (2005) sur la féminisation lexicale des professions montre que filles et garçons font davantage confiance à leur potentiel de réussite dans une profession lorsque cette profession leur est présentée dans les formes grammaticales féminine et masculine plutôt que dans la forme masculine uniquement. 
Pour se rendre compte des images évoquées par le langage, il est utile de faire le « test d’inversion ». Par exemple: La Conférence des rectrices Suisses a décidé d’attribuer plus de ressources aux professeures pour l’encadrement des doctorantes.
Enfin, dans son ouvrage sur l’histoire de la langue française, Éliane Viennot (2014) montre que les formes féminines étaient tout-à-fait usuelles dans la langue française du XVe et XVIe siècles et que ce n’est qu’à travers des interventions effectuées par des intellectuels et des institutions dès le XVIIe siècle que le masculin est devenu dominant. (Cf. aussi le compte-rendu de Houdebine-Gravaud 2018)

» Langage épicène – Principes
» Langage épicène – Ressources
» Langage épicène – Anglais

» Bibliographie