Glossaire

En principe, vous avez deux possibilités pour développer une pratique de l’enseignement sensible au genre : l’approche implicite et l’approche explicite (cf. Dehler & Gilbert 2010).
En adoptant une approche explicite, votre objectif est d’initier expressément vos étudiants et étudiantes aux différents aspects de la problématique genre dans votre discipline. Dans ce cas, l’acquisition de compétence en matière de genre par les étudiant-e-s constitue un objectif d’apprentissage de votre enseignement ou du plan d’études. L’approche explicite demande un environnement d’apprentissage favorable à l’ensemble des étudiant-e-s (cf. approche implicite), mais son ambition va nettement plus loin.
Si vous optez pour une approche explicite, cela comprend les aspects suivants :

• Vous intégrez des contenus et des questionnements relatifs au genre dans votre enseignement et vous sensibilisez ainsi les étudiant-e-s aux inégalités entre les femmes et les hommes dans le contexte de votre discipline.
• En traitant des questions de genre avec vos étudiant-e-s vous les incitez à remettre en question leurs propres stéréotypes de genre et à mener une réflexion qui leur permette de déconstruire ces stéréotypes.

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En principe, vous avez deux possibilités pour développer une pratique de l’enseignement sensible au genre : l’approche implicite et l’approche explicite (cf. Dehler & Gilbert 2010).
En adoptant une approche implicite, votre objectif principal est de créer un environnement qui permette à différents groupes d’étudiant-e-s – indépendamment de leur sexe ou de leur origine sociale – de réussir dans leur apprentissage. Vous voulez soutenir au mieux vos étudiantes et vos étudiants dans leur processus d’apprentissage, par contre, vous ne souhaitez pas aborder explicitement la thématique genre dans votre enseignement.
L’approche implicite comprend les deux éléments suivants :

• dans votre pratique de l’enseignement, vous partez du principe de la diversité des apprenant-e-s, de leur vécu et de leurs approches de l’apprentissage. Vous évitez donc d'attribuer de manière réductrice certaines caractéristiques aux hommes et d'autres aux femmes. Ce faisant vous contribuez à déconstruire les stéréotypes de genre au lieu de les renforcer sans le vouloir.
• Vous êtes disposé-e à mener une réflexion sur vos propres idées reçues en matière de genre, afin d’éviter que des attentes stéréotypées se répercutent négativement sur l’apprentissage et les performances de vos étudiant-e-s.

Le concept de l’approche de l’apprentissage renvoie à la manière dont les étudiant-e-s appréhendent une tâche d’apprentissage spécifique. Les approches suivantes de l’apprentissage sont largement reconnues par différent-e-s auteur-e-s et ont été validées empiriquement (cf. Wild 2010, Entwistle & Peterson 2004):

• Approche en profondeur : les apprenant-e-s visent une assimilation en profondeur des contenus, leur motivation est intrinsèque, ils ou elles cherchent à comprendre les contenus dans leurs contextes.
• Approche en surface : les apprenant-e-s visent la reproduction des contenus enseignés, leur assimilation de ces contenus reste superficielle, leur motivation est extrinsèque et orientée vers les exigences du plan d’études.
• Approche stratégique : les apprenant-e-s sont motivé-e-s par la perspective de réussir, non par l’intérêt pour les contenus (motivation extrinsèque) ; la possibilité de gérer et d’organiser soi-même son apprentissage joue un rôle important pour ce groupe.

Grasha (1996), par exemple, distingue les préférences d’apprentissage des étudiant-e-s à l’aide de trois dimensions : attitude compétitive – collaborative, participante – évitante, dépendante – indépendante. Il en discute également les implications pour un enseignement adapté. 
Le tableau ci-dessous (cité selon Montgomery & Groat 1998) montre que divers types d’activité d’apprentissage répondent à des caractéristiques diverses du côté des étudiant-e-s. On peut en inférer qu’il est souhaitable de varier les méthodes d’enseignement. 

Y a-t-il un lien entre les approches de l’apprentissage et le genre ? La recherche à ce sujet donne lieu à des résultats très hétérogènes.
Severiens & Ten Dam (1994) ont procédé à une meta-analyse de différentes approches théoriques et études empiriques sur cette question. Les deux auteur-e-s en tirent la conclusion suivante : les différences moyennes entre hommes et femmes par rapport aux approches d’apprentissage sont minimes ; en revanche, les différentes études présentent des résultats très hétérogènes et en partie contradictoires.
Cette hétérogénéité des résultats et leur caractère contradictoire soulèvent des questions de fond. Il est probable que les différences entre femmes et hommes quant aux approches de l’apprentissage dépendent largement des contextes. Toutefois, l’influence des contextes – des dispositifs d’apprentissage proposés, des contextes disciplinaires spécifiques, des contextes socioculturels spécifiques – n’est pas pris en compte dans ces études. 

Dans leur propre étude, Severiens & Ten Dam (1997) procèdent à une différentiation et utilisent le concept d’identité de genre. Il et elle distinguent donc le sexe biologique – à la base de la catégorisation entre hommes et femmes – de l’identité de genre des apprentant-e-s, soit leur identification avec des qualités, attributs et modes de comportements dits féminins ou masculins. En conséquence, les données recueillies portent non seulement sur les approches de l’apprentissage des étudiant-e-s, mais également – à l’aide d’un instrument séparé – sur leur identité de genre. Celle-ci est évaluée par deux dimensions indépendantes mesurant féminité et masculinité.
Un constat important de l’étude de Severiens & Ten Dam : il n’y a pas de lien entre le sexe biologique des apprentant-e-s et leur identité de genre. Cependant, leur identité de genre – soit leur manière de s’identifier aux différents aspects de la féminité et de la masculinité – entre effectivement en jeu pour leur approche de l’apprentissage. Les étudiant-e-s au profil androgyne – présentant des valeurs élevées autant sur la dimension de féminité que celle de masculinité (indépendamment de leur catégorie de sexe) – sont aussi ceux et celles qui favorisent une approche de l’apprentissage en profondeur et qui réussissent le mieux. L’approche en profondeur est d’ailleurs aussi pratiquée plus souvent par les apprenant-e-s plus âgé-e-s. 

Ces résultats suggèrent de poser différement la question du lien entre genre et approches de l’apprentissage : dans quelle mesure les facteurs contextuels (contexte culturel, discipline, dispositifs d’apprentissage) contribuent-ils à la production de différences entre les hommes et les femmes ?
Un autre constat de cette étude va dans la même direction : en effet, la manière dont les etudiant-e-s abordent l’apprentissage dépend en premier lieu de leurs disciplines respectives, par contre, le fait d’êre un homme ou une femme n’entre guère en ligne de compte. 

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1. Compétences disciplinaires
   
2. Compétences méthodologiques
   
3. Compétences sociales ou relationnelles
   
4. Compétences réflexives

Pour prendre connaissance des thématiques traitées par les études genre :
En langue française, deux ouvrages dirigés par Margaret Maruani proposent un état des lieux des questions de genre dans le domaine des sciences sociales (Maruani 2005) ainsi qu’une perspective globale sur la thématique du genre et du travail (Maruani 2013). Pour les sciences politiques, le « Dictionnaire » dirigé par Achin & Bereni (2013) constitue un ouvrage de référence très complet. L’ « Encyclopédie critique du genre » dirigée par Rennes (2016) aborde un grand nombre de thématiques sous l’angle du corps et des sexualités. Enfin, Chabaud-Rychter & Gardey (2002) donnent une introduction au vaste champ de la recherche sur le genre et les techniques.

En langue allemande, le manuel des études genre dirigé par Becker & Kortendiek (2010) donne un aperçu très complet des approches et débats théoriques des études genre ainsi que de l’état de la recherche dans différents domaines thématiques. Plus récemment, le manuel de recherche interdisciplinaire sur le genre propose un vaste aperçu des débats et dresse l'état des lieux des études genre en relevant notamment les développements disciplinaires et internationaux (Kortendiek et al. 2019).

Pour intégrer la dimension de genre dans l'enseignement des disciplines :
Le manuel édité par Kergel & Heidkamp (2019) proposent de réfléchir aux dimensions de genre et diversité dans la pratique de l’enseignement supérieur sous l'angle des disciplines. Le manuel de Kampshoff & Wiepke (2012) aborde la méthodologie didactique des différentes disciplines scolaires dans une perspective de genre. Bath et al. (2017) font des propositions pour intégrer le genre dans l'enseignement des sciences de l'ingénierie et présentent des projets concrets.

Pour intégrer la dimension de genre dans les filières d’études :
Sur le site du réseau d'Études genre « Netzwerk Frauen- und Geschlechterforschung NRW » vous trouverez des suggestions pour intégrer la dimension de genre dans les cursus de plus de 50 filières d’études (en allemand ou en anglais) : http://www.gender-curricula.com/
Dans le manuel de référence publié parallèlement et disponible en ligne, les principes de la prise en compte du genre dans les filières d'études Bachelor et Master sont développés et les suggestions concrètes pour chaque filière sont reprises (cf. Hilgemann, Kortendiek & Knauf 2012).

Pour intégrer le genre dans les sciences, les techniques et la médecine :
Dans le cadre du projet international « Gendered innovations » auquel ont collaboré l’Université de Stanford et la Commission Européenne, des études de cas ont été développées pour montrer comment intégrer la dimension de genre dans la recherche scientifique, technique et médicale : http://genderedinnovations.stanford.edu/
Ces études de cas se prêtent particulièrement bien à un travail avec des étudiant-e-s. Elles sont également disponibles sous forme de publication téléchargeable (cf. European Commission 2013).
Pour intégrer la dimension de genre dans les domaines de l'ingénierie et de l'informatique, rappelons ici le manuel de Bath et al. (2017), ainsi que Schwarze et al. (2008) et enfin Chabaud-Rychter & Gardey (2002).

Plus particulièrement pour les filières d'études en médecine et en soins infirmiers :
Pour intégrer le genre comme dimension transversale dans les études de médecine, consultez l'étude de Verdonk (2007). Pour la Suisse, l'étude de Fussinger (2011) porte sur l’intégration du genre dans la formation médicale prégraduée. Pour intégrer la dimension de genre dans les filières d'études en soins infirmiers, cf. par exemple Brennan et al. 2012e.
La plateforme « Gender Education in Medicine for Switzerland » GEMS, créée en 2021, soutient l'intégration des questions de sexe et de genre dans l'enseignement de la médecine et des soins infirmiers : https://www.gems-platform.ch/fr

Plus particulièrement pour les filières de formation HES :
La Haute École Spécialisée de Zurich (ZHAW) a réalisé plusieurs projets visant à intégrer l'aspect de genre dans les programmes d’études de différentes filières HES, notamment des filières techniques (Weiss Sampietro & Ramsauer 2008 ; Weiss Sampietro et al. 2010).

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Le terme de culture disciplinaire désigne les normes, les références et les codes qui se sont établis dans une discipline au cours de son histoire et qui sous-tendent les pratiques des membres de la communauté disciplinaire. Les codes de la culture disciplinaire se rapportent autant aux contenus et aux aspects méthodologiques qu’aux pratiques communicatives dans la discipline. C’est à travers l’apprentissage et l’incorporation des différents aspects de la culture disciplinaire par les étudiant-e-s que se forme leur identité disciplinaire. 
En effet, au cours du processus de socialisation de leurs études, les étudiant-e-s ne sont pas seulement familiarisé-e-s avec les contenus, théories, méthodes et résultats de recherche de leur discipline, ils et elles intériorisent également les normes, les valeurs et les comportements spécifiques à leur discipline. Ceci ne s’effectue en général pas de manière explicite, mais « en passant » au contact des représentants et des représentantes de la discipline, ainsi qu’à travers les exigences disciplinaires et les attentes sociales informelles communiquées aux étudiant-e-s. 
Les cultures disciplinaires, telles qu'elles se sont développées historiquement, ne sont en général pas neutre du point de vue du genre. Au contraire, les pratiques et les identités propres à chaque discipline peuvent être sous-tendues par des aspects de genre. Elles prennent appui implicitement sur des pratiques et des identités associées au masculin ou au féminin et peuvent, de ce fait, avoir des effets d'exclusion par rapport à l'autre groupe.

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Dans les échanges et les discussions, des déséquilibres peuvent se manifester par rapport à la participation des étudiantes et des étudiants ou par rapport à la dynamique des interactions. Voici une liste de questions qui peuvent vous aider à déceler ces déséquilibres:

• Quelle est la fréquence et la longueur des prises de parole des étudiants et des étudiantes?
• Quelle est l’assurance de la personne en exposant son point de vue ?
• Est-ce que les interventions précédentes sont ignorées ou, au contraire, est-ce qu’on y fait référence ? S’agit-il de l’intervention d’une étudiante ou d’un étudiant ?
• Est-ce qu’une intervention précédente et répétée, sans référence à la personne qui l’a faite, et reprise à son propre compte ? S’agit-il de l’intervention d’une étudiante ou d’un étudiant ?
• Quelles sont les personnes dont le point de vue s’impose dans la discussion?
• Y a-t-il des personnes qui interrompent d’autres participant-e-s à la discussion ?
• Qui se permet d’exprimer une critique face à l’enseignant-e ?

De manière générale, le terme de « diversité » fait référence à la variété et la pluralité. Cependant, les références du terme varient selon les disciplines et les contextes.  

Diversité au sein du groupe des femmes / des hommes : De fait, les groupes des hommes et des femmes sont plus marqués par la diversité que par l’homogénéité. Vouloir repérer systématiquement des différences empiriques entre les hommes et les femmes quant à leurs qualités ou comportements pose un problème, car ce faisant, l’on présuppose ces deux catégories et l’on mesure les effets de la socialisation et des stéréotypes de genre. Il est reconnu que les différences au sein de chaque groupe sont plus grandes que la différence entre les moyennes de chaque groupe.

Diversité résultant du lien entre le genre et d’autres dimensions : Au sein des études genre, il est aujourd’hui largement reconnu que la situation et les expériences des femmes et des hommes ne sont pas définies uniquement par la dimension de genre. L’approche intersectionnelle analyse les articulations entre la dimension de genre et d’autres dimensions d’inégalité sociale – notamment la classe sociale, la race (en tant que rapport social), l’origine culturelle ou l’orientation sexuelle – et mène une réflexion théorique à ce propos.

Diversité résultant du décloisonnement des catégories de genre : La remise en cause de la binarité de la dimension de genre a débouché sur un décloisonnement des catégories de sexe et de genre. Les positions LGBTI manifestent la diversité des identités de genre et des orientations sexuelles dans la société.

Diversité en pédagogie : Dans le contexte pédagogique, c'est plutôt le terme d'« hétérogénéité » qui est couramment utilisé. Il englobe tout l’éventail des différences parmi les élèves ou étudiant-e-s qui peuvent intervenir en situation d’enseignement/ d’apprentissage. Cela recouvre autant les différences linguistiques que les différences par rapport aux connaissances ou expériences préalables, autant les styles et rythmes d’apprentissage que les intérêts ou motivations différentes.

Dans le cadre de l’enseignement supérieur, il s’agit donc de garder à l’esprit la diversité au sein du corps estudiantin. Bagage familial, motivations et intérêts d’une étudiante issue de milieu académique seront différents que ceux d’une étudiante ou d’un étudiant issu de milieu défavorisé. De même, bagage familial, motivations et intérêts d’un étudiant de milieu ouvrier suisse se distingueront de ceux d’une étudiante issue de l’immigration. En prenant en compte la diversité des étudiant-e-s dans votre enseignement, vous contribuez à réduire les stéréotypes de genre et à déconstruire une vision homogène des femmes et des hommes. Pour prendre en compte genre et diversité dans l'enseignement supérieur, cf. Eckmann & Földhazi (2013) ainsi que Czollek & Perko (2008).

Au niveau institutionnel, la prise en compte de la diversité autant des étudiant-e-s que des collaborateurs et collaboratrices demande des stratégies de gestion de la diversité.

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Comment les inégalités de genre se reproduisent-elles au quotidien ? Le concept du « Doing gender » s’avère être utile à cette réflexion, car il éclaire les processus (inconscients) de construction du genre dans les interactions et les pratiques quotidiennes. En effet, dans nos interactions quotidiennes, nous classons continuellement et sans y penser les personnes avec lesquelles nous sommes en contact soit dans la catégorie « hommes » soit dans la catégorie « femmes »; en même temps, nous affichons également notre propre catégorie en tant que femme ou en tant qu’homme ce qui, en règle générale, est perçu et validé par notre vis-à-vis. Pour réaliser à quel point ce mécanisme relève de l’évidence, il suffit de penser à l’embarras qui surgit dans une situation où la classification est ambiguë, par exemple si l’apparence d’une personne ne correspond pas à son registre de voix.
Le système de genre implique ce principe de catégorisation bipolaire, principe pour la plupart du temps inconscient dans nos interactions quotidiennes. Cette catégorisation réduit considérablement la complexité de la réalité qui nous entoure. Cependant, le classement dans la catégorie « homme » ou « femme » est, en général, lié à l’attribution d’un statut social ainsi qu’à des attentes spécifiques quant aux qualités et aux comportements appropriés des individus. Ceci nous renvoie aux stéréotypes de genre.

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Dans des disciplines fortement masculines, il peut être opportun de proposer ponctuellement des dispositifs d’apprentissage non-mixte, à l’école par exemple en physique. Cela permet aux garçons et aux filles d’expérimenter et de développer un éventail de comportements et d’intérêts plus large. Un tel dispositif permet notamment aux filles de développer des compétences et de l’assurance dans un domaine connoté comme étant masculin. 
Dans les pays germanophones, des contextes d’enseignement et d’apprentissage non-mixtes sont discutés et expérimentés pour les filières techniques en particulier. L’objectif est de proposer aux étudiantes un environnement d’apprentissage où les effets négatifs des stéréotypes de genre sont réduits et où il va de soi que les femmes développent des compétences techniques. C’est dans cette perspective que plusieurs filières non-mixtes ont été créées dans des hautes écoles spécialisées en Allemagne (Metz-Göckel 2004).
On ne rencontre pas de position similaire en France, même si les limites de la mixité s'y trouvent également très clairement dénoncées (Mosconi 2004).

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Le concept
Le « genre » désigne un concept théorique ayant pour objet les rapports sociaux entre femmes et hommes. Les études genre ont démontré que le genre (féminin ou masculin) devait être considéré comme une construction culturelle et sociale. Ce caractère construit paraît évident quand on se rappelle que les représentations du féminin et du masculin ainsi que les rôles et statuts assignés aux femmes et aux hommes varient beaucoup selon les cultures – certaines cultures connaissent d’ailleurs plus de deux sexes. Par ailleurs, la recherche historique le montre, ces représentations ont également beaucoup évolué au cours des siècles dans la culture occidentale et elles sont toujours soumises au changement. 
Il n’existe donc pas de définition stable du « masculin » ou du « féminin ». À travers l’attribution à l’une de deux catégories de sexe mutuellement exclusives et complémentaires (mâle ou femelle), les catégories de genre nous apparaissent toutefois comme quasiment naturelles. Cela fait partie intégrante du mode de fonctionnement du système de genre. Cependant, ce sont bien des processus sociaux de différenciation et de hiérarchisation qui assignent leur place sociale aux individus en fonction des catégories de sexe. L’analyse et la remise en cause de ces mécanismes font l’objet des études genre.
Cependant, les études genre s’intéressent également aux différenciations au sein de chacune des catégories, en analysant, par exemple, différentes formes de masculinité. Cela renvoie d’abord à la diversité au sein de chaque groupe. En effet, ni les femmes ni les hommes ne constituent un groupe homogène. Bien au contraire, la dimension de genre interagit avec d’autres axes de différenciation sociale, telles que la classe sociale, la race (en tant que rapport social), l’origine culturelle, l'âge ou l'orientation sexuelle. Le concept d’intersectionnalité explore l’articulation du genre avec ces autres dimensions d’inégalité sociale.
Par ailleurs, le système de catégorisation binaire lui-même fait l’objet de l’analyse. En effet, l’assignation d'un être humain à l’une de deux catégories de sexe n’est pas toujours sans équivoque. L'analyse des pratiques médicales autour de l'intersexuation montre que le sexe aussi doit être compris comme objet d'un processus de construction sociale. Enfin, la catégorisation binaire est intimement liée à la norme de l’hétérosexualité. Faisant suite aux études gaies et lesbiennes, la théorie « Queer » analyse la diversité des orientations sexuelles et des positions de genre qui remettent en cause le système binaire du genre. Le sigle anglo-saxon LGBTI fait référence à cette pluralité de positions qui font aujourd’hui partie de la réalité des sociétés occidentales. Pour une discussion détaillée du concept de genre, nous renvoyons à l'ouvrage de Bereni et al. (2012).

Trois angles d’approche
Les approches théoriques dans le domaine des Études genre sont multiples et ne peuvent être abordées dans le détail ici. Cependant, l’on peut distinguer trois grands angles d’approche concernant l’analyse du genre. Le premier angle d’approche touche aux systèmes symboliques des sociétés, notamment à la place accordée au « masculin » et au « féminin » dans les représentations culturelles et les savoirs sociétaux. Le second angle d’approche appréhende les rapports économiques et sociaux entre les hommes et les femmes dans les différents secteurs de la société et s’intéresse à leur aspect structurel. Enfin, le troisième angle d’approche privilégie une analyse axée sur les interactions entre les femmes et les hommes au quotidien et s’intéresse aux mécanismes de reproduction des inégalités. Notons toutefois que ces trois niveaux d’analyse sont largement interdépendants. 
Pour l’analyse des inégalités de genre dans les hautes écoles, plus particulièrement, les concepts suivants sont pertinents : le concept de ségrégation horizontale désigne la répartition inégale des hommes et des femmes sur les différents secteurs de la formation et du marché du travail. En revanche, le concept de ségrégation verticale se réfère à la répartition inégale des femmes et des hommes sur les différents échelons hiérarchiques du monde du travail. Ces deux concepts permettent d'analyser la structure des inégalités dans les domaines de la formation et du travail. Par ailleurs, dans une perspective plutôt microsociologique, le concept du « Doing gender » s’est largement imposé pour analyser la manière dont les rapports entre hommes et femmes se construisent dans les interactions quotidiennes et contribuent ainsi à reproduire les inégalités au sein d’une organisation.
 

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Parmi les facteurs qui peuvent expliquer des différences de motivation entre garçons et filles, Meece et al. (2006) discutent les schémas d’interaction entre enseigant-e et élèves en milieu scolaire. En général, les enseignant-e-s auraient tendance à apporter plus de soutien aux élèves envers qui leurs attentes sont élevées. Ces élèves auraient, de ce fait, plus souvent l’opportunité de montrer leur savoir et recevraient plus de retours encourageants. 
Les recherches axées sur les différences genrées dans les interactions scolaires ont montré de manière constistante que les garçons avaient plus d’interactions avec leur enseignant-e que les filles (Altermatt et al. 1998 ; Jones & Dindia 2004 ; cités par Meece et al. 2006). Ils étaient notamment plus souvent appelés à répondre à des questions et recevaient plus de reconnaissance, d’encouragement et de critiques que les filles. Mais ils sont aussi plus souvent initiateurs d’interactions avec l’enseignant-e.
Selon Meece et al. (2006), de telles interactions semblent plus prononcées dans les classes de mathématiques ou de sciences, donc dans les domaines où les attentes stéréotypées attribuent des compétences plus élevées aux garçons. D’autre part, elles sont plus accentuées quand les dispositifs d’apprentissage placent l'enseignant-e au centre des interactions, tels que cours magistral ou exposé (au contraire des travaux de groupe, exercices en binôme, etc.). 
Ces constats se rapportent à l’enseignement primaire et secondaire ; ils montrent cependant les enjeux d’une réflexion sur des aspects implicites des interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s pour l’enseignement supérieur également.
Vous trouverez ici une série de questions qui peut vous aider à observer les interactions avec vos étudiant-e-s : Interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s – Observation. 
Vous pouvez en faire usage pour votre propre réflexion ou dans le cadre de l’évaluation par des pair-e-s. 

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Les questions suivantes peuvent vous aider à vous rendre compte de la manière dont vous gérez l’espace des interactions avec vos étudiant-e-s dans votre enseignement:

• À quelles personnes accordez-vous le plus d’attention par le contact visuel ?
• Répondez-vous de manière aussi détaillée aux questions des étudiantes et des étudiants ?
• Combien de fois accordez-vous la parole à des étudiants ou des étudiantes ?
• Combien de temps accordez-vous aux étudiantes et aux étudiants pour leurs interventions ? Y a-t-il des différences selon les personnes ?
• Quel-le-s sont les étudiant-e-s dont vous louez les mérites ?
• Comment est-ce que vous exprimez votre estime de manière non verbale vis-à-vis de vos étudiants et étudiantes ?
• Quelles sont les personnes dont vous interrompez les interventions ?
• Sur les interventions de quelles personnes est-ce que vous revenez par la suite dans votre propre exposé?

Le concept d’« intersectionnalité » prend en compte les différentes dimensions d’inégalité sociale dans leur articulation et leur interdépendance (cf. Walgenbach 2012). Sont pris en considération notamment la dimension de genre, la classe sociale, la race en tant que rapport social, l’origine culturelle, la sexualité, le handicap et d’autres. Le choix des dimensions pertinentes dépend de la situation spécifique et du contexte respectif. 

Dès leurs débuts, les études genre ont été préoccupées par la question de comment concevoir – au niveau théorique – l’articulation des rapports de genre avec d’autres rapports de pouvoir, notamment ceux de classe. Dans les années 1980, la critique de femmes noires, lesbiennes ou issues de l’immigration – pour ne mentionner que celles-ci – a attiré l’attention sur le fait que les théories et revendications féministes étaient développées à partir de la position de femmes blanches, hétérosexuelles, de classe moyenne et reflétaient leurs expériences sans prendre en compte l’expérience d’« autres » femmes.
La notion d’intersectionnalité a été introduite dans le débat par la juriste afro-américaine Kimberle Crenshaw (1989). À partir de différents cas de juridiction états-unienne, elle montrait que la discrimination qui touche les femmes noires relève de structures à la fois sexistes et racistes et que leur position diffère et de la position des femmes blanches et de celle des hommes noirs. Selon Crenshaw, l’appartenance à différents groupes sociaux marginalisés doit donc être appréhendée conjointement.
L’intersectionnalité recouvre aujourd’hui un vaste champ interdisciplinaire de recherches et de débats. Les aspects communs aux différentes approches sont les suivants : (1) l’accent n’est plus sur la diversité au sein du groupe des femmes mais sur le lien entre le genre et d’autres dimensions d’inégalité sociale; (2) les rapports de pouvoir qui sous-tendent chaque dimension sont au centre de l’analyse. Ce faisant, l’on considère non seulement les mécanismes de discrimination (p. ex. des femmes ou des Noirs), mais aussi les privilèges (p. ex. des hommes ou des Blancs) qui semblent aller de soi et restent invisibles.

Une perspective intersectionnelle sur le système de formation révèle l’effet croisé de l’origine sociale, du genre et du pays d'origine sur les parcours de formation et l’accès à la formation supérieure. Une telle perspective peut également aider à mieux comprendre les situations concrètes d’enseignement et d’apprentissage. Un exemple : le rapport de genre qui sous-tend les interactions entre une enseignante de culture française et un étudiant de culture maghrébine sera modulé par l'origine culturelle respective des deux personnes. Ou encore : les étudiants d’origine européenne et issus de milieu académique prendront plus souvent la parole et auront plus de poids dans une discussion que des étudiant-e-s issu-e-s de milieux moins favorisés ou de culture extra-européenne. Enfin : si des étudiantes d'origine asiatique ne participent pas activement aux activités proposées, cela peu relever autant des méthodes d'apprentissage pratiquées dans le système éducatif de leur pays d'origine que de stéréotypes de genre.    

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Peut-être que vous dispensez également des enseignements en langue anglaise. La problématique d’un usage inclusif du langage se pose aussi en anglais. Même si les substantifs n’ont pas de genre grammatical, vous faites référence à une femme ou à un homme avec le pronom utilisé dans la phrase suivante. Un exemple : The director was invited to present the new project. She was accompanied by her assistant.

Voici quelques recommandations pour un langage inclusif en anglais :

• utilisez les deux pronoms : the director – he or she will present the project.
• utilisez le pluriel : the students – they enjoy participatory methods.

D’autre part, l’usage de « man » est souvent problématique. Voici des alternatives possibles :

• chairperson (au lieu de « chairman »)
• humankind ou humanity (au lieu de « mankind »)
• staff ou work force (au lieu de « manpower »)

Pour exprimer la diversité de genre (cf. LGBTI - identités « queer ») à travers le langage également, le pronom they s’est imposé en anglais comme troisième pronom au singulier à côté de he ou she :

• Sonia is a doctoral student. They have joined the department recently.
• Dr Muller completed their PhD at Oxford University.
  

Vous trouverez d’autres exemples et de plus amples informations sur le site des Nations Unies « Gender-inclusive language » : https://www.un.org/en/gender-inclusive-language/guidelines.shtml
Sur le site de l'association américaine «National Council of Teachers of English» vous trouverez une prise de position «Statement on Gender and Language» prenant en compte notamment la non-binarité de genre: https://ncte.org/statement/genderfairuseoflang/

Le langage inclusif et un langage qui représente autant les femmes que les hommes et s’adresse ainsi bien aux unes qu'aux autres. Plus récemment, ce terme s'est imposé pour rendre compte de la diversité des identités de genre dans le langage également (cf. LGBTI - « identités queer »). On utilise également le terme de langage épicène.
Le masculin générique (ou « masculin universel ») est supposé faire abstraction du sexe concret et représenter aussi bien les femmes que les hommes. Mais il ressort de différentes études que le masculin générique est perçu comme un masculin spécifique et active moins de représentations féminines auprès des personnes interpellées qu’une expression épicène ou inclusive (Brauer & Landry 2008, Gygax et al. 2008). L'ouvrage de Gygax et al. 2021 donne une synthèse des recherches scientifiques des trente dernières années à ce sujet.
Par ailleurs, l’étude de Chatard et al. (2005) sur la féminisation lexicale des professions montre que filles et garçons font davantage confiance à leur potentiel de réussite dans une profession lorsque cette profession leur est présentée dans les formes grammaticales féminine et masculine plutôt que dans la forme masculine uniquement. 
Pour se rendre compte des images évoquées par le langage, il est utile de faire le « test d’inversion ». Par exemple: La Conférence des rectrices Suisses a décidé d’attribuer plus de ressources aux professeures pour l’encadrement des doctorantes.
Enfin, dans son ouvrage sur l’histoire de la langue française, Éliane Viennot (2014) montre que les formes féminines étaient tout-à-fait usuelles en français au XVe et XVIe siècles et que les interventions ciblées des intellectuels et des institutions dès le XVIIe siècle ont établi la dominance du masculin que nous remettons en cause aujourd'hui. (Cf. également le compte-rendu de Houdebine-Gravaud 2018) 

» Langage inclusif – Principes
» Langage inclusif – Ressources
» Langage inclusif – Anglais

» Bibliographie

Diverses études montrent que l’usage du générique masculin n’est pas perçu de manière neutre – en dépit du fait que ce soit son intention –, et qu’il renvoie davantage à des représentations mentales ayant trait aux hommes uniquement (Brauer & Landry 2008, Gygax et al. 2008, Gygax et al. 2021). 
Vous pouvez notamment tester cet aspect dans vos enseignements et y sensibiliser vos étudiant-e-s de la manière suivante: utilisez uniquement les formes masculines pendant une première séquence d’enseignement, puis utilisez uniquement le langage inclusif ou les formes féminines pendant une séquence suivante. 
Observez parallèlement l’usage du langage pratiqué par vos étudiants et étudiantes et discutez ensuite en plénière les expériences faites avec vos étudiant-e-s.

» Bibliographie

Voici quelques principes de l’utilisation du langage inclusif :

• Utilisez les deux formes pour vous adresser aux femmes comme aux hommes et pour désigner les unes et les autres : étudiantes et étudiants / expertes et experts / tous et toutes / celles et ceux
• Quand vous utilisez les deux formes, commencez par le féminin et faites l’accord au plus proche : Collaboratrices et collaborateurs sont invités à s'inscrire à cet atelier.
• Utilisez des formules neutres : le personnel soignant / le corps enseignant / la clientèle
• À l’écrit, utilisez le trait d’union ou le point médian (et non la parenthèse ou la barre oblique) :
  • Les assistant-e-s sont chargé-e-s de l'évaluation.
  • Les professeur·e·s se sont réuni·e·s la semaine dernière.
• Faites jouer votre créativité (plutôt que « soyez créatifs/créatives ») : Il est plus facile de concevoir d’emblée un texte sur le mode inclusif !
• Évitez les clichés (p. ex. le sexe faible)
• Vérifiez régulièrement si votre langage s’adresse aussi bien aux femmes qu'aux hommes.
  

Vous trouverez ici des ressources pour approfondir la thématique et pour en savoir plus sur l’usage du langage inclusif.

Il existe différents guides d’utilisation du langage inclusif et, de manière plus large, de communication inclusive. Plusieurs hautes écoles entretiennent des pages web à ce sujet. Voici quelques ressources pour aller plus loin :

L'Université de Fribourg recommande l'utilisation du langage inclusif et propose des outils pratiques sur le site du Service égalité, diversité et inclusion : https://www.unifr.ch/egalite/fr/actions/langage-inclusif

L’Université de Neuchâtel entretient un site très complet « Langage en tous genres » qui éclaire la dimension historique de la thématique, présente des résultats actuels de recherche et propose des informations pratiques : https://www.unine.ch/epicene/

L'École polytechnique fédérale de Lausanne EPFL a élaboré un site avec l'appui scientifique du Dr Pascal Gygax de l'Université de Fribourg. Vous y trouverez un guide pratique ainsi que des capsules vidéo pour approfondir vos connaissances du langage inclusif: https://www.epfl.ch/about/equality/fr/langage-inclusif/

Enfin, la Haute école spécialisée de Suisse occidentale HES-SO entretient un site à ce sujet : https://www.hes-so.ch/la-hes-so/egalite-et-diversite/hes-so-inclusive/ecriture-inclusive

Le sigle LGBTI recouvre différentes identités « queer » qui remettent en cause la binarité du genre et les logiques univoques de classement. La structure binaire du genre est intimement liée à la norme de l’hétérosexualité. C’est à travers les études gaies et lesbienne que, dès les années 1970, cette norme a fait l’objet de recherche et de débat dans le champ académique. Dès les années 1990, la thématique est reprise et développée dans le cadre des « Queer Studies », notamment aux USA. La philosophe Judith Butler a profondément marqué ce débat avec son œuvre « Gender Trouble » (1990) dont la traduction française a été publiée en 2005 seulement. Pour un historique détaillé, cf. le premier chapitre de Bereni et al. (2012).
Au niveau politique, les militant-e-s gays et lesbiennes ainsi que bisexuel-le-s ont commencé à lutter contre les discriminations à leur encontre et à revendiquer leur visibilité et leurs droits à partir des années 1970. Ces mouvements ont remis en cause la prédominance de la norme hétérosexuelle au quotidien et dans les institutions juridiques. Dans différents pays, l’ouverture du mariage pour tous répond aujourd’hui à cette demande de reconnaissance juridique des différentes formes de vie commune.
Le sigle aujourd’hui courant de LGBTI recouvre non seulement la diversité des sexualités (Lesbian, Gay, Bisexual), mais aussi la diversité de sexe/genre (Trans, Inter). Le terme de transgenre recouvre tout l’éventail des personnes qui s’identifient à un autre sexe/genre que celui assigné à leur naissance ou qui refusent de s’identifier à l’une des deux catégories. Le terme d’intersexuation, de son côté, se rapporte aux personnes qui ne peuvent être assignées à l’un ou l’autre sexe à la naissance et qui ont, le cas échéant, subi des interventions chirurgicales afin d’éliminer cette ambiguïté. Ces dernières années, autant les personnes transgenres que les personnes intersexes se sont organisées pour lutter contre un discours médical pathologisant et pour l’autodétermination sexuelle et de genre sur la base des droits humains.

Pour les hautes écoles et l’enseignement supérieur, ces thématiques peuvent avoir des implications très directes:
1. Les institutions sont appelées à être inclusives par rapport aux personnes qui souhaitent changer de catégorie de sexe/genre et donc de nom. Cela peut toucher autant le personnel de l'institution que le corps estudiantin. Dans le cadre de leur stratégie de gestion de la diversité, certaines hautes écoles ont établi des procédures pour permettre un tel changement de nom.
2. Les enseignant-e-s, de leur côté, peuvent être amené-e-s à interagir avec des personnes transgenres ou intersexes ce qui pose notamment la question d’un langage inclusif. Dans le doute, il vaut mieux demander à la personne concernée par quel pronom elle souhaite être désignée tout en respectant son droit à la discrétion et la confidentialité. Si un pronom non-binaire au singulier s’est imposé en anglais (they) et en suédois (hen), ce n’est toutefois pas (encore) le cas en français (cf. langage inclusif - ressources).

» Bibliographie

L’introduction de la mixité dans l’enseignement secondaire supérieur a principalement été envisagée dans une perspective de progrès social et de démocratisation de l’enseignement. Néanmoins, dans les pays anglo-saxons et germanophones à partir des années 1980, des voix critiques se sont fait entendre sur les effets négatifs de la mixité à l’école : en effet, la mixité ne menait pas nécessairement à l’égalité des chances pour les garçons et les filles (Burgess 1990). Ce débat n’a atteint la France que beaucoup plus tard (Delley 1998, Mosconi 2004).
Basés sur la recherche en éducation, les aspects suivants sont mis en avant: 

• les manuels scolaires sont toujours fortement dominés par les figures masculines;
  
• les interactions dans l’enseignement ont souvent un impact négatif sur les filles (cf. interactions entre enseignant-e et étudiant-e-s);
  
• les comportements stéréotypés des filles et des garçons se trouvent renforcés;
• l’éventail des choix professionnels et d’études des garçons et des filles se voit réduit.

Il est largement reconnu en sciences de l’éducation que la participation active des étudiant-e-s favorise les processus d’apprentissage.
Vous trouvez ci-après des suggestions pour stimuler la participation de vos étudiant-e-s dans différents contextes d’enseignement. En utilisant les moyens didactiques suivants, vous favorisez la participation de tous et toutes à vos enseignements, indépendamment du genre :

• Inciter à faire le lien avec sa propre expérience
• Activer les représentations ou les savoirs préalables des étudiant-e-s
• Proposer un travail en petit groupe (cf. Travaux de groupe)
• Proposer de faire le point sur un apprentissage

Comment inciter à la participation ?
Il existe une variété de techniques pour stimuler la participation des étudiant-e-s qui peuvent également être utilisées dans un cours ex cathedra. Vous pouvez, par exemple, donner aux étudiant-e-s 3 à 5 minutes pour une tâche précise (brève réflexion, question, association, comparaison, etc.). Vous pouvez aussi inviter vos étudiant-e-s à discuter une question ou à avoir un échange en petit groupe de deux ou trois.
Exemple de techniques d’animation :

• Brainstorming pour récolter des idées
• Inviter les étudiant-e-s à noter les questions en suspens
• Inviter les étudiant-e-s à discuter une question en petits groupes
• Faire rassembler des arguments pour et contre un fait
• Effectuer un vote sur différentes réponses possibles à une question
• Demander de faire le point sur un apprentissage ou de donner un feedback

« Think - Pair - Share » est un outil idéal pour susciter la participation de vos étudiant-e-s : https://teachingtools.uzh.ch/en/tools/think-pair-share

» Bibliographie

Si la mixité n’est pas remise en cause, il s’agit cependant d’engager une réflexion autour des pratiques d’enseignement et d’apprentissage dans les espaces éducatifs mixtes dans une perspective de sensibilité au genre. Les recherches touchant aux questions de la mixité en éducation se rapportent essentiellement à l’école, les questionnements soulevés sont toutefois pertinents pour les hautes écoles également : Comment créer des espaces éducatifs qui soient aussi favorable aux filles qu’aux garçons ? Comment réduire les comportements stéréotypés des garçons et des filles ? En Suisse, une étude s’est penchée sur ces questions en analysant l’enseignement de la physique (Herzog et al. 1999).
Dans une perspective de réflexion autour de la mixité, vous pouvez varier consciemment les espaces éducatifs mixtes et non-mixtes dans vos enseignements et discuter ensuite les expériences faites avec vos étudiant-e-s. Si vous proposez à vos étudiant-e-s de travailler ponctuellement en groupes non-mixtes, il est important de préciser que vous ne vous intéressez pas aux différences entre les femmes et les hommes ce qui reviendrait à reproduire des stéréotypes. Au contraire, en créant des espaces d’apprentissage non-mixtes vous visez à favoriser la diversité des comportements et des rôles au sein de chaque groupe.

» Bibliographie

Le terme de « ségrégation horizontale » fait référence à la répartition inégale des femmes et des hommes entre les différentes filières d’études et les différents domaines professionnels. En effet, les disciplines et les professions sont souvent « genrées », c'est-à-dire associées à un univers soit masculin, soit féminin et considérées comme inappropriées pour l'autre groupe.
Cette répartition inégale est particulièrement flagrante en Suisse : sur l’année académique 2010/11, les étudiantes des hautes écoles universitaires représentaient 50% des effectifs [2017/18 : 51%] ; cependant, elles étaient 66% [67%] dans les sciences humaines et sociales, 61% [62%] en médecine et pharmacie, mais seulement 33% [35%] en sciences économiques et 27% [31%] en sciences techniques, ces moyennes cachant des taux encore plus disparates dans certaines disciplines (Office fédéral de la statistique 2011 et 2019, cf. également European Commission 2010 et 2019). Ces différences dans les choix de formation donnent lieu par la suite à des possibilités de carrière inégales et contribuent à un positionnement inégal des hommes et des femmes sur le marché du travail. 
Différentes études montrent que les cultures disciplinaires jouent un rôle non négligeable pour expliquer les différences de choix d’une filière d’études (Gilbert et al. 2006). Les normes et les pratiques implicites des disciplines peuvent contribuer à la construction d’identités disciplinaires liées au genre qui rendent leur accès plus ou moins difficile pour les femmes ou pour les hommes (cf. « Doing gender »). Malgré le droit à l’égalité des chances, les inégalités entre hommes et femmes persistent donc également dans le domaine de la formation supérieure. L’enseignement sensible au genre est un moyen parmi d’autres d’y remédier.

» Bibliographie

Le phénomène est récurrent : plus les positions sont élevées dans la hiérarchie d’une organisation, moins les femmes y sont présentes. Cela vaut pour le domaine de la formation autant que pour le monde des entreprises ou de la politique. On appelle « ségrégation verticale » cette répartition inégale des femmes et des hommes sur les différents échelons de la hiérarchie. La ségrégation verticale traduit l’inégalité d’accès des femmes aux carrières et au pouvoir de décision. Le terme de « plafond de verre » fait référence à la difficulté des femmes à accéder au plus haut niveau décisionnel (cf. Fassa et al. 2008, Fassa & Kradolfer 2010).
Par rapport à la ségrégation verticale dans le monde académique, la situation en Suisse se présente comme suit. Selon l’Office fédéral de la statistique, les femmes représentaient 50% [51%] des effectifs estudiantins dans les hautes écoles universitaires suisses en 2010 [2017], elles étaient 41% [44%] au niveau des assistant-e-s et collaborateurs ou collaboratrices scientifiques, mais leur part n’atteignait plus que 17% [23%] au niveau des professeur-e-s (Office fédéral de la statistique 2012 et 2019).
Cette situation est analysée sous le nom de « leaky pipeline » et se retrouve pratiquement dans tous les pays occidentaux (cf. European Commission 2010 et 2019). Afin d'y remédier, diverses politiques de l'égalité ont été adoptées au sein des hautes écoles (cf. Rees 2001, Blickenstaff 2005 ainsi que Rehmann 2004e pour la Suisse). L’approche « genre » s’intéresse plus particulièrement aux pratiques institutionnelles et aux mécanismes implicites de sélection et d’exclusion qui contribuent à reproduire ces inégalités de fait entre hommes et femmes (cf. European Commission 2004). 

» Bibliographie

Dans le cadre de la mise en œuvre de l’égalité des chances entre femmes et hommes dans les institutions de formation le terme de « sensibilité au genre » dans l’enseignement s’est imposé ces dernières années. Un enseignement sensible au genre a pour objectif de permettre à chacun et chacune – indépendamment du fait d’être femme ou homme – de participer avec succès aux processus d’apprentissage ainsi que d’acquérir des certificats de formation. Actuellement, c’est par rapport au choix d’orientation (cf. ségrégation horizontale) ainsi que par rapport aux perspectives de carrières (cf. ségrégation verticale) que des inégalités persistent entre hommes et femmes dans le domaine de l’éducation supérieure. 
Un enseignement sensible au genre vise d’une part à garantir un traitement égal aux femmes et aux hommes dans les processus d’enseignement et d’apprentissage. En règle générale, une enseignant-e évitera tout comportement discriminatoire. Mais en dépit de cette volonté, des stéréotypes de genre peuvent prendre effet par rapport à divers aspects de l’enseignement et se répercuter négativement sur le processus d’apprentissage. C’est le cas, par exemple, si les supports d’enseignement présentent les hommes et les femmes dans des rôles stéréotypés ou encore si les aspects de genre ne sont pas pris en compte dans les contenus enseignés. Cet instrument d’auto-évaluation peut vous sensibiliser à l’impact du genre sur différents aspects de votre enseignement. 
D’autre part, un enseignement sensible au genre suppose la prise en compte dans son enseignement d’éventuelles différences entre étudiantes et étudiants dues à leur socialisation respective. Un exemple : à compétences égales, les hommes ont tendances à avoir une appréciation plus avantageuse de leur propres compétences que les femmes. Ceci peut se traduire par une assurance plus marquée lors d’un examen oral. Dans ce cas, il s’agit de prendre en compte ces différences de comportement entre hommes et femmes en évitant d’appliquer un critère d’évaluation qui favorise les uns plus que les autres. Une telle attitude demande à l’enseignant-e la capacité de mener une réflexion sur ses propres critères dans une perspective de genre. Cet outil peut vous aider à cet égard également. 
Une pratique de l’enseignement sensible au genre se caractérise donc par une tension entre le traitement égal des femmes et des hommes et la prise en compte de leurs conditions différentes (cf. Dehler & Gilbert 2010).

» Bibliographie

Les stéréotypes de genre sont des représentations culturelles typées sur les femmes et les hommes. Ils présupposent une homogénéité interne au groupe des femmes et à celui des hommes. Ceci ne correspond manifestement pas à la réalité. Les stéréotypes de genre comprennent : 

• un aspect descriptif: des attentes concernant les qualités typiques des femmes et des hommes;
• un aspect prescriptif: des attentes concernant le comportement adéquat pour les hommes et pour les femmes.

Au quotidien, les stéréotypes se greffent imperceptiblement sur le sexe (masculin ou féminin) attribué à une personne. Il en découle des attentes spécifiques sur la manière dont la personne va se comporter. Les stéréotypes ont donc un impact sur la perception que nous avons d’une personne, le jugement que nous allons porter sur elle et l’évaluation de ses performances. 
Citons deux exemples. Dans une étude devenue célèbre, Wenneras & Wold (1997) on montré que, dans la recherche biomédicale en Suède, les requêtes déposées par des femmes étaient systématiquement moins bien évaluées que celles des hommes. Plus récemment, dans une recherche nationale effectuée parmi des professeur-e-s de facultés des sciences aux USA, Moss-Racusin et al. (2012) ont démontré que le même dossier de candidature pour un poste de responsable de laboratoire était évalué différemment selon s'il était pourvu d'un nom de femme ou d'un nom d'homme. Ce biais de genre se répercutait négativement sur l'évaluation de la compétence de la candidate, sur la disposition à l'engager, le salaire proposé ainsi que sur la disposition à soutenir la candidate dans sa carrière. 
Par ailleurs, les stéréotypes se répercutent également sur le déroulement des interactions entre personnes. Des attentes implicites provoquent auprès de l’interlocutrice ou de l’interlocuteur une pression inconsciente l'incitant à correspondre au stéréotype. 
Voici deux exemples de recherches à ce sujet. Consacrée aux différences de performances des garçon et des filles en mathématiques, l'étude de Eccles & Jacobs (1986) a identifié comme facteur explicatif principal les attentes différenciées des parents envers les filles et les garçons. Enfin, dans une situation expérimentale, l’étude de Smith & White (2002) montre que les attentes stéréotypées (explicites ou implicites) envers un groupe social ont un effet négatif sur la performance de ce groupe en situation d’examen. Cet effet a pu être démontré par rapport aux stéréotypes de genre, mais également par rapport à des stéréotypes ethniques. 

» Bibliographie

Dans l’enseignement supérieur, on a aujourd’hui souvent recours aux travaux de groupes et à des activités d’apprentissage collaboratives. La participation active des étudiant-e-s et les échanges au sein du groupe favorisent non seulement l’apprentissage, à cette occasion les étudiant-e-s acquièrent également des compétences sociales en vue du travail en équipe. 
Toutefois, des partages de tâches et des rôles stéréotypés peuvent facilement s’établir au sein d’un groupe et, de ce fait, empêcher que les étudiants et les étudiantes développent un large répertoire de compétences. Comment assurer que chacun-e remplisse à tour de rôle différentes fonctions dans les travaux de groupes? 

Possibilités d’intervention – approche implicite
Si vous ne voulez pas aborder explicitement la question de genre, les possibilités d’intervention implicites suivantes sont à votre disposition:

• Définissez au début de votre cours ou séminaire les règles de collaboration avec vos étudiant-e-s.
• Si la composition des groupes varie au cours du semestre, faites intervenir le sort chaque fois qu’il s’agit de distribuer des rôles au sein d’un groupe.
• Si la composition des groupes est fixe pour plusieurs séquences de travail, donner la directive à vos étudiant-e-s de prendre différentes fonctions à tour de rôle.
• Déclarez que l’acquisition de compétences sociales pour la vie professionnelle constitue un objectif d’apprentissage.