Glossar

Generell wird mit dem Begriff «Diversität» auf das Moment der Vielfalt verwiesen. Der Begriff hat allerdings – je nach Disziplin und Kontext – wechselnde Bezüge.

Vielfalt innerhalb der Geschlechtergruppen: Die sozialen Gruppen der Frauen und der Männer sind keineswegs homogen, sie stehen vielmehr im Zeichen der Vielfalt. Der Versuch, bezüglich bestimmter Eigenschaften oder Verhaltensweisen empirische Unterschiede zwischen den Genusgruppen zu eruieren, ist insofern problematisch, als dass dabei zwei Geschlechterkategorien vorausgesetzt und die Effekte von geschlechtsspezifischer Sozialisation und Geschlechterstereotypen gemessen werden. Tatsächlich sind die Unterschiede innerhalb der Genusgruppen grösser als die Unterschiede zwischen den Mittelwerten der beiden Gruppen.

Vielfalt durch Verknüpfung von Geschlecht mit anderen Dimensionen: In den Gender Studies ist heute allgemein anerkannt, dass Lebenslagen und Erfahrungen von Frauen und Männern nicht nur durch die Dimension Geschlecht bestimmt werden. Unter dem Stichwort «Intersektionalität» wird die Verschränkung von Gender mit anderen Dimensionen sozialer Ungleichheit – insbesondere soziale Klasse, 'Rasse', kulturelle Herkunft oder sexuelle Orientierung – in den Blick genommen und theoretisch reflektiert. 

Vielfalt durch Entgrenzung von Geschlecht: Die Kritik an der binären Verfassung der Kategorie Geschlecht hat auch die Grenzen des Geschlechts selber (und damit jene der Genusgruppen) in Frage gestellt. Mit den Positionen der LGBTI ist die Vielfalt der Geschlechter und der sexuellen Orientierungen gesellschaftlich sichtbar geworden.

Vielfalt in der Pädagogik: Im pädagogischen Kontext wird Vielfalt oft unter dem Stichwort «Heterogenität» diskutiert. Diese wird sehr breit gefasst und umfasst das ganze Spektrum von unterschiedlichen Voraussetzungen, die Schülerinnen und Schüler, bzw. Studierende in die Lehr-/Lernsituation einbringen. Darunter fallen also auch Sprachunterschiede, Unterschiede im Vorwissen und in den Vorerfahrungen, verschiedene Lernstile oder Lerntempi, Unterschiede im Interesse und in der Motivation, etc.

Auf der institutionellen Ebene verlangt die Berücksichtigung der Diversität von Studierenden und Mitarbeitenden entsprechende Strategien des Diversity Management.

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Wie geht nun die Produktion von Geschlechterungleichheiten im Alltag vonstatten? Das Konzept des «Doing gender» hat sich in diesem Zusammenhang als hilfreich erwiesen. Es bezeichnet das (unbewusste) Herstellen von Geschlecht in alltäglichen Handlungen und Interaktionen. In alltäglichen Interaktionen ordnen wir Personen, mit denen wir zu tun haben, unentwegt und ohne daran zu denken jeweils einer von zwei Geschlechterkategorien zu; gleichzeitig stellen wir unsere eigene Geschlechterkategorie als Frau oder Mann dar, was im Normalfall von unserem Gegenüber auch so wahrgenommen und bestätigt wird. Wie selbstverständlich dieser Mechanismus ist, zeigt sich an der Irritation, die ausgelöst wird, wenn diese Zuordnung nicht eindeutig vorgenommen werden kann, zum Beispiel wenn die äussere Erscheinung einer Person mit ihrer Stimmlage nicht übereinstimmt.
Dieses Prinzip bipolarer Kategorisierung ist Teil des Gender-Systems und bleibt in unserer Alltagspraxis in den meisten Fällen unbewusst. Diese Kategorisierung reduziert massgeblich die Komplexität der uns umgebenden Realität. Allerdings ist die Einteilung in die Kategorie «Mann» oder «Frau» folgenschwer, denn sie ist in der Regel mit der Zuordnung von sozialem Status und von spezifischen Erwartungen im Hinblick auf die angemessenen Eigenschaften und Verhaltensweisen der Individuen verbunden. Dies verweist auf die Bedeutung von Geschlechterstereotypen.

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Sie haben grundsätzlich zwei Handlungsoptionen, wenn Sie Ihre Lehre geschlechtergerecht gestalten wollen, den impliziten und den expliziten Ansatz (vgl. Dehler & Gilbert 2010). 
Mit dem expliziten Ansatz verfolgen Sie das Ziel, die Studierenden ausdrücklich mit den verschiedenen Facetten von Gender in ihrem Fachbereich vertraut zu machen. Der Erwerb von Genderkompetenz durch die Studierenden ist in Ihrer Veranstaltung oder im Curriculum als Lernziel deklariert. Der explizite Ansatz erfordert ein für alle gleichermassen förderliches Lernumfeld (vgl. impliziter Ansatz), er geht aber noch einen wesentlichen Schritt weiter.
Wenn Sie sich für den expliziten Ansatz entscheiden, beinhaltet dies folgende Aspekte:

• Sie integrieren auf Gender bezogene Fragestellungen und Inhalte in Ihre Lehre und sensibilisieren damit die Studierenden für soziale Ungleichheiten zwischen den Geschlechtern in Ihrem Fachbereich.
• Wenn Sie Genderfragen mit Ihren Studierenden zum Thema machen, wirken Sie darauf hin, deren Geschlechterstereotype zu hinterfragen und der Auseinandersetzung zugänglich zu machen, um sie aufzuweichen und aufzulösen.

Hier finden Sie Beispiele für Fragen, mit denen Sie Ihre Studierenden für die Geschlechterdimension in verschiedenen Disziplinen sensibilisieren können:

• An welchen Personen wird ein neues Medikament getestet? Welche Auswirkungen hat dies für Frauen, Männer, Kinder?
• Welche Gruppen profitieren von der Entwicklung der Forschung in einem bestimmten Bereich? Wer hat Zugang zu den Behandlungen oder Ergebnissen?
• Positionieren sich Männer und Frauen in Bezug auf die Theorie des Monetarismus, die Hegelsche Dialektik oder die Theorie des Sozialkonstruktivismus unterschiedlich?
• Wie wirkt sich die Arbeitsteilung zwischen Frauen und Männern auf deren Karriereentscheidungen aus?
• Wurde die neue technische Ausrüstung mit Nutzern und Nutzerinnen entwickelt und getestet?
• Welche Auswirkungen hat das Arbeitszeitgesetz auf die Lebensrealität von Frauen und Männern?

Um sich mit den Inhalten der Geschlechterforschung vertraut zu machen:
In deutscher Sprache gibt das «Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung» einen sehr guten Überblick über theoretische Ansätze und Debatten der Geschlechterforschung wie auch über den Forschungsstand zu einzelnen thematischen Feldern (Becker & Kortendiek 2010). Das kürzlich erschienene «Handbuch Interdisziplinäre Geschlechterforschung» bietet einen umfangreichen Überblick über die Debatten und den aktuellen Stand der Geschlechterforschung und beleuchtet insbesondere auch disziplinspezifische und internationale Entwicklungen (Kortendiek et al. 2019).

In französischer Sprache bieten die von Margaret Maruani herausgegebenen Sammelbände eine Bestandesaufnahme zu Geschlechterfragen in den Sozialwissenschaften (Maruani 2005) sowie eine globale Perspektive auf das Thema Geschlecht und Arbeit (Maruani 2013). Für die Politikwissenschaften stellt das « Dictionnaire. Genre et science politique » von Achin & Bereni (2013) ein umfangreiches Nachschlagewerk dar. Die von Rennes (2016) herausgegebene « Encyclopédie critique du genre » behandelt eine Vielzahl von Themen aus dem Blickwinkel von Körper und Sexualitäten. Schliesslich geben Chabaud-Rychter & Gardey (2002) eine Einführung in das weite Feld der Forschung zu Technik und Geschlecht.

Um die Gender-Dimension in die Lehre einzelner Fächer zu integrieren:
Im Handbuch von Kergel & Heidkamp (2019) finden sich fachspezifische Beiträge zur Reflexion von Gender und Diversity in der Praxis der Hochschullehre. Im Handbuch von Kampshoff & Wiepke (2012) werden Perspektiven der Geschlechterforschung in die Fachdidaktiken einzelner Schulfächer eingebracht. Bath et al. (2017) entwickeln Vorschläge für die Integration von Gender in die Lehre der Ingenieurwissenschaften und stellen konkrete Projekte vor. 

Um die Gender-Dimension in die Studiengänge zu integrieren:
Auf der Website vom «Netzwerk Frauen- und Geschlechterforschung NRW» finden Sie Vorschläge zur Integration von Genderaspekten in die Curricula von über 50 Studienfächern:
http://www.gender-curricula.com/
Im parallel dazu publizierten Handbuch, das auch online verfügbar ist, werden die Prinzipien der Integration von Gender in Bachelor und Master Studiengänge dargelegt und die konkreten Vorschläge für die einzelnen Studienfächer aufgegriffen (cf. Hilgemann, Kortendiek & Knauf 2012).

Um die Gender-Dimension in Naturwissenschaft, Technik und Medizin zu integrieren:
Im Rahmen des internationalen Projektes «Gendered innovations», einer Zusammenarbeit der Universität Stanford und der Europäischen Kommission, wurden Fallstudien entwickelt, die anhand konkreter Beispiele darlegen, wie die Genderdimension in naturwissenschaftliche, technische oder medizinische Forschung integriert werden kann:
http://genderedinnovations.stanford.edu/
Diese Fallstudien eignen sich besonders gut für die Arbeit mit Studierenden. Sie sind zudem in einer Publikation verfügbar, die heruntergeladen werden kann (vgl. European Commission 2013).
Zur Integration von Gender in die Ingenieurwissenschaften und die Informatik, sei nochmals auf das Handbuch von Bath et al. (2017) hingewiesen, sowie auf Schwarze et al. (2008) und auf den Sammelband von Chabaud-Rychter & Gardey (2002).

Insbesondere für Studiengänge der Medizin und der Pflege:
Zur Integration von Gender als Querschnittsthema im Medizinstudium, vgl. die Studie von Verdonk (2007). Für die Schweiz diskutiert die Studie von Fussinger (2011) die Integration von Gender in die medizinische Ausbildung. Zur Integration von Gender in die Studiengänge der Pflege, vgl. beispielsweise Brennan et al. (2012).
Folgende kanadische Website bietet Online-Module an:  http://genderandhealth.ca

Insbesondere für Fachhochschulstudiengänge:
An der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften ZHAW wurden mehrere Projekte zur Integration von Genderaspekten in Fachhochschulstudiengänge durchgeführt, insbesondere auch in technische Studiengänge (Weiss Sampietro & Ramsauer 2008 ; Weiss Sampietro et al. 2010).

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Der Begriff Fachkultur bezeichnet die in einem Fach selbstverständlich geltenden Normen, Standards und Codes, die sich im Laufe der Geschichte des Faches etabliert haben und die der Praxis der Mitglieder der Fachgemeinschaft zugrunde liegen. Die Codes der Fachkultur beziehen sich sowohl auf inhaltliche und methodische Aspekte des Faches als auch auf die kommunikativen Praktiken im Fach. Mit dem Erlernen und Inkorporieren der verschiedenen Aspekte der Fachkultur durch die Studierenden wird deren fachliche Identität aufgebaut.
Tatsächlich lernen die Studierenden während der Sozialisation in ein Studienfach nicht nur dessen Inhalte, Theorien, Methoden und Forschungsergebnisse kennen, sondern sie verinnerlichen auch die fachspezifischen Normen, Werte und Verhaltensweisen. Dies erfolgt meist nicht explizit, sondern gleichsam nebenbei im Kontakt mit Fachvertretern und Fachvertreterinnen, sowie über die fachlichen Anforderungen und informellen sozialen Erwartungen, die den Studierenden vermittelt werden.
Die historisch gewachsenen Fachkulturen sind in Bezug auf Geschlecht meist nicht neutral. Vielmehr können geschlechtsspezifische Aspekte in der Praxis und im Selbstverständnis der einzelnen Fachgemeinschaften eingelagert sein. Sie verweisen implizit auf Aspekte von Praxis und Identität, die männlich oder weiblich konnotiert sind, und könnnen daher gegenüber dem jeweils anderen Geschlecht ausschliessende Effekte entfalten.

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Darüber hinaus wird das System der binären Kategorisierung selber unter die Lupe genommen. Tatsächlich ist die Zuordnung eines Menschen zu einer von zwei biologischen Geschlechterkategorien keineswegs immer eindeutig. Die entsprechenden medizinischen Praxen zeigen vielmehr, dass auch das biologische Geschlecht als Gegenstand eines sozialen Konstruktionsprozesses zu verstehen ist. Schliesslich ist die binäre Geschlechterkategorisierung eng mit der Norm der Heterosexualität verbunden. Im Anschluss an die «Gay and Lesbian Studies» wird im Rahmen der «Queer-Theory» die Vielfalt von sexuellen Orientierungen und Geschlechterpositionen thematisiert, die das binäre System von Geschlecht in Frage stellen. Das angelsächsische Kürzel LGBTI verweist auf diese vielfältigen Positionen zu Geschlecht und Sexualität, die in westlichen Gesellschaften heute zur sozialen Realität gehören. Eine ausführliche Einführung in das Gender-Konzept findet sich bei Wetterer (2010) sowie bei Hark (2010).

Drei Ansatzpunkte
Die theoretischen Ansätze im Bereich der Gender Studies sind vielfältig und können hier nicht im Einzelnen behandelt werden. Trotzdem lassen sich in Bezug auf die Analyse von Gender grob drei Ansatzpunkte unterscheiden. Der erste Ansatzpunkt bezieht sich auf die symbolische Ordnung von Gesellschaften, also auf die Bedeutung, die dem «Weiblichen» und dem «Männlichen» in den kulturellen Vorstellungen und in den Wissensbeständen einer Gesellschaft zukommt. Der zweite Ansatzpunkt greift die ökonomischen und sozialen Verhältnisse zwischen Frauen und Männern in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen auf und interessiert sich für deren Struktur. Der dritte Ansatzpunkt schliesslich richtet den Blick auf die Interaktionen zwischen Männern und Frauen im Alltag und interessiert sich für die Mechanismen der Reproduktion von Ungleichheit. Zwischen diesen drei Analyse-Ebenen bestehen selbstverständlich wechselseitige Bezüge. 
In Bezug auf die Analyse von Ungleichheit zwischen den Geschlechtern an Hochschulen sind insbesondere folgende Konzepte von Bedeutung: Das Konzept der horizontalen Segregation bezeichnet die ungleiche Verteilung von Frauen und Männern auf die unterschiedlichen Studien- und Berufsbereiche. Dagegen wird die ungleiche Verteilung von Männern und Frauen auf den verschiedenen Hierarchiestufen von Organisationen in der Arbeitswelt mit dem Begriff der vertikalen Segregation beschrieben. Mit diesen beiden Konzepten lässt sich die Struktur von Ungleichheitsverhältnissen zwischen den Geschlechtern in Ausbildung und Beruf untersuchen. In einer mikrosoziologischen Perspektive hat sich zudem das Konzept des «Doing gender» durchgesetzt. Damit lassen sich die Mechanismen der Geschlechterkonstruktion in alltäglichen Interaktionen analysieren, die zur Reproduktion der ungleichen Positionierung von Männern und Frauen in Organisationen beitragen. 

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Die geschlechtergerechte Gestaltung der Hochschullehre erfordert von den Dozierenden, die eigene Gender-Kompetenz zu entwickeln. Hier eine Definition: «Gender-Kompetenz umfasst Wissen über Geschlechterverhältnisse und deren Ursachen sowie die Fähigkeit, dieses Wissen im alltäglichen Handeln anzuwenden und auf individueller Ebene zu reflektieren.» (Rosenkranz-Fallegger 2009:44)

1. Fachkompetenz
   
2. Methodenkompetenz
   
3. Sozialkompetenz
   
4. Selbstkompetenz

Die Verwendung der männlichen grammatikalischen Form, um sich auf Personen sowohl männlichen wie auch weiblichen Geschlechts zu beziehen, wird als generisches Maskulinum bezeichnet. Hier einige Beispiele: 

• die Bürger dieses Landes (für Bürgerinnen und Bürger)
• der Wähler (für Wähler und Wählerinnen)
• die Professoren der Universität (für Professorinnen und Professoren)
• der Minister (für eine Ministerin)

Der Begriff der «geschlechtergerechten Lehre» hat sich in den letzten Jahren im Zuge der Umsetzung der Chancengleichheit zwischen Frauen und Männern in Institutionen des Bildungsbereiches durchgesetzt. Geschlechtergerechtigkeit in der Gestaltung der Lehre zielt darauf ab, allen Lernenden – unabhängig von ihrem Geschlecht – eine erfolgreiche Beteiligung am Lernprozess zu ermöglichen und gleiche Chancen im Erwerb von Bildungsqualifikationen zu gewährleisten. In Bezug auf die Studien- und Berufswahl (vgl. horizontale Segregation) wie auch in Bezug auf Karriere- und Aufstiegschancen (vgl. vertikale Segregation) bestehen im höheren Bildungsbereich nach wie vor Ungleichheiten zwischen Männern und Frauen. 
Geschlechtergerechtigkeit in der Lehre zielt einerseits darauf ab, die gleiche Behandlung von Frauen und Männern in Lehr-/Lernprozessen zu gewährleisten. Auch wenn Lehrpersonen in aller Regel niemanden offen diskriminieren wollen, können in Bezug auf verschiedene Aspekte der Lehre Geschlechterstereotype wirksam sein und zu Benachteiligungen im Lernprozess führen. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn in den Lehrunterlagen Männer und Frauen in stereotypen Geschlechterrollen gezeigt werden oder wenn Geschlechteraspekte in den Fachinhalten nicht angemessen berücksichtigt werden. Dieses Selbstevaluations-Tool kann Sie für die Bedeutung von Geschlecht in Bezug auf verschiedene Aspekte Ihrer Lehre sensibilisieren.
Geschlechtergerechtigkeit bedeutet für Lehrpersonen anderseits auch, allfällige sozialisationsbedingte Unterschiede zwischen Studentinnen und Studenten angemessen zu berücksichtigen. Ein Beispiel: Bei gleicher Kompetenz schätzen Männer ihre eigenen Kompetenzen tendenziell höher ein als Frauen, was sich im zur Schau gestellten Selbstbewusstsein in einer mündlichen Prüfung äussern kann. In diesem Falle sollten geschlechtsspezifische Unterschiede in den Verhaltensweisen berücksichtigt und Evaluationskriterien zum Vorteil der einen oder der anderen vermieden werden. Dies erfordert von der Lehrperson die Fähigkeit zur geschlechtersensiblen Reflexion der eigenen Kriterien. Auch diesbezüglich kann Ihnen dieses Tool helfen. 
Die geschlechtergerechte Gestaltung der Lehre bewegt sich also in einem Spannungsfeld zwischen der Gleichbehandlung von Männern und Frauen und der Berücksichtigung ihrer unterschiedlichen Voraussetzungen (vgl. dazu Dehler & Gilbert 2010).

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Geschlechtergerechte Sprache ist eine Sprache, die Frauen und Männer gleichermassen sichtbar macht und gleichermassen anspricht. Das generische Maskulinum erhebt den Anspruch, vom konkreten Geschlecht zu abstrahieren und beide Geschlechter zu repräsentieren. Verschiedene Studien konnten aber zeigen, dass das generische Maskulinum bei Probandinnen und Probanden tatsächlich weniger Vorstellungen von weiblichen Personen hervorruft als geschlechtergerechte Formen (Gygax et al. 2008, Heise 2000, Stahlberg & Sczesny 2001). 
Zudem konnte die französische Studie von Chatard et al. (2005) zur Feminisierung von Berufsbezeichnungen zeigen, dass Schülerinnen und Schüler mehr Vertrauen in ihre Fähigkeit haben, in einem Beruf erfolgreich zu sein, wenn ihnen der Beruf in der weiblichen und männlichen Form präsentiert wird als wenn dies nur in der männlichen Form erfolgt. 
Zum Test, welche Bilder Sprache evoziert, lohnt sich gelegentlich die «Umkehrprobe». Ein Beispiel: Die Konferenz der Schweizer Rektorinnen sprach sich dafür aus, den Professorinnen mehr Ressourcen für die Betreuung von Doktorandinnen zukommen zu lassen.

» Geschlechtergerechte Sprache – Regeln
» Geschlechtergerechte Sprache – Ressourcen
» Geschlechtergerechte Sprache – Englisch

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Tatsächlich hat sich gezeigt, dass der Gebrauch des generischen Maskulinums – trotz gegenteiliger Intention – nicht als neutral wahrgenommen wird, sondern bei den Beteiligten mehr Vorstellungen von männlichen Personen hervorruft (Gygax et al. 2008, Heise 2000, Stahlberg & Sczesny 2001). 
Mit folgendem Experiment können Sie dies in Ihrer Lehrveranstaltung testen und für Ihre Studierenden anschaulich machen: Verwenden Sie in einer Unterrichtssequenz durchgehend die männlichen Sprachformen, verwenden Sie sodann in der nächsten Unterrichtssequenz durchgehend geschlechtergerechte Sprachformen oder sogar durchgehend weibliche Sprachformen. 
Beobachten Sie gleichzeitig den Sprachgebrauch der Studentinnen und Studenten und diskutieren Sie die Erfahrungen anschliessend im Plenum mit Ihren Studierenden. 

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• verwenden Sie beide Pronomina: the director – he or she will present the project.
• verwenden Sie das Plural: the students – they enjoy participatory methods.

• chairperson (anstatt «chairman»)
• humankind oder humanity (anstatt «mankind»)
• staff oder work force (anstatt «manpower»)

• Sonia is a doctoral student. They have joined the department recently.
• Dr Muller completed their PhD at Oxford University.

Es gibt mittlerweile eine ganze Reihe von Leitfäden zur geschlechtergerechten Sprache. Verschiedene Institutionen unterhalten auch Webpages zum Thema. Hier finden Sie einige weiterführende Angaben:

Die Universität Bern bietet auf ihrer Webseite die Broschüre «Geschlechtergerechte Sprache» in einer ausführlichen sowie in einer Kurzversion an: https://www.unibe.ch/universitaet/portraet/selbstverstaendnis/gleichstellung/schwerpunkte/sprache/index_ger.html

Die Pädagogische Hochschule Bern unterhält eine Webpage mit Diskussionen und Materialien rund um geschlechtergerechte Sprache: https://www.phbern.ch/sprachtaten/sprachtaten-hin-zur-geschlechtergerechten-sprache.html

Die Stelle für Chancengleichheit der Eidgenössischen Technischen Hochschule Zürich präsentiert auf ihrer Webseite eine Kurzversion von 12 Regeln zur geschlechtergerechten Sprache: https://ethz.ch/services/de/anstellung-und-arbeit/arbeitsumfeld/chancengleichheit/beratung-und-information/sprachliche-gleichbehandlung.html

1. Fühlen Sie sich persönlich vom Bild angesprochen? Was ist Ihr erster Eindruck beim Betrachten des Bildes?
   
2. Welche Personen sind im Bild dargestellt? (Geschlecht, Alter, Herkunft der einzelnen Person)
   
3. Welche Art von Kleidung oder Accessoires tragen die einzelnen Personen? Was ist die Symbolik dieser Kleider oder Accessoires?
   
4. Bei welcher Tätigkeit sind die einzelnen Personen dargestellt?
   
5. In welchem Verhältnis stehen die Personen zueinander?
   
6. Was sagt uns das Bild über die einzelnen Personen, ihren Beruf, ihren Status?
   
7. Welchen Platz nehmen männliche und weibliche Personen im Bild und im Dokument insgesamt ein?
   
8. Welche Objekte sind im Bild dargestellt? Was symbolisieren sie? 
   
9. Interagieren die Personen mit anderen Bildelementen, mit dem Beobachter oder der Beobachterin der Szene?
   
10. Was ist die implizite Botschaft des Bildes in Bezug auf die Genderdimension? Gibt es in Ihrer Gruppe unterschiedliche Einschätzungen dazu?
    
11. Was wären Kriterien für eine geschlechtergerechte visuelle Kommunikation?

Geschlechterstereotype sind typisierende kulturelle Vorstellungen über Männer und Frauen. Sie unterstellen, dass die Gruppe der Frauen und die Gruppe der Männer jeweils in sich homogen sind, was nachweislich nicht der Fall ist. Geschlechterstereotype beinhalten:

• deskriptive Anteile: Annahmen über die typischen Eigenschaften von Männern und Frauen;
• präskriptive Anteile: Annahmen darüber, wie sich Frauen und Männer zu verhalten haben.

Im Alltag machen sich Stereotype oft unmerklich am wahrgenommenen Geschlecht einer Person fest. Damit sind jeweils spezifische Erwartungen über das Verhalten der Person verbunden. Geschlechterstereotype beeinflussen unsere Wahrnehmung einer Person, unser Urteil über sie und die Bewertung ihrer Leistungen. 
Dazu zwei Beispiele: In ihrer berühmt gewordenen Studie konnten Wenneras & Wold (1997) für die biomedizinische Forschung in Schweden aufzeigen, dass Forschungsgesuche von Frauen systematisch schlechter beurteilt wurden als jene von Männern. Auch in einer kürzlich erschienenen nationalen Studie unter Professorinnen und Professoren naturwissenschaftlicher Fakultäten in den USA konnten Moss-Racusin et al. (2012) zeigen, dass dasselbe Bewerbungsdossier für eine Stelle als Laborleitung unterschiedlich bewertet wurde, je nachdem ob es mit einem männlichen oder einem weiblichen Namen versehen war. Dieser Gender-Bias wirkte sich negativ auf die Bewertung der Kompetenz der Kandidatin aus, auf die Bereitschaft, sie einzustellen, auf das Lohnangebot wie auch auf die Bereitschaft, die Kandidatin in ihrer Karriere zu unterstützen.

Geschlechterstereotype haben zudem einen Einfluss auf den Verlauf von Interaktionen zwischen Personen. Die (unausgesprochenen) Erwartungen erzeugen beim Gegenüber unbewusst einen Druck, dem Stereotyp zu entsprechen (behavioraler Erwartungseffekt). 
Auch dazu zwei Beispiele aus der Forschung: In einer Studie zu geschlechtsspezifischen Leistungsunterschieden im Fach Mathematik konnten Eccles & Jacobs (1986) zeigen, dass den unterschiedlichen Erwartungen der Eltern gegenüber Jungen und Mädchen für die Erklärung ihrer Leistungsunterschiede die grösste Bedeutung zukam. Ferner konnten Smith & White (2002) in einer experimentellen Anordnung zeigen, dass sich (explizite oder implizite) stereotype Erwartungen gegenüber einer sozialen Gruppe im Lern- oder Prüfungsumfeld negativ auf die Leistung dieser Gruppe auswirkte. Dieser Effekt konnte sowohl für das Geschlecht wie auch für die ethnische Zugehörigkeit nachgewiesen werden. 

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Gruppenarbeiten und kollaborative Lernaktivitäten werden in der Hochschullehre immer häufiger eingesetzt. Die aktive Beteiligung und der Austausch in der Gruppe fördern nicht nur das Lernen. Die Studierenden erwerben dabei auch soziale Kompetenzen im Hinblick auf die Arbeit in Teams. 
In Gruppen können sich allerdings schnell geschlechterstereotype Muster der Arbeits- und Rollenteilung etablieren und verhindern, dass weibliche und männliche Studierende ein breites Spektrum von Kompetenzen entwickeln. Wie erreichen Sie, dass in Gruppenarbeiten alle Beteiligten abwechselnd verschiedene Rollen und Funktionen wahrnehmen? 

Interventionsmöglichkeiten – impliziter Ansatz
Wenn Sie Gender als Thema nicht explizit aufgreifen wollen, haben Sie folgende implizite Interventionsmöglichkeiten:

• Definieren Sie zu Beginn der Veranstaltung mit den Studierenden Regeln des Miteinanders.
• Bei Gruppenarbeiten in wechselnder Zusammensetzung, lassen Sie das Los entscheiden.
• Wenn Gruppen über verschiedene Arbeitssequenzen in derselben Zusammensetzung arbeiten, machen Sie die Vorgabe, dass die Rollen rotieren sollen.
• Definieren Sie den Erwerb von sozialen Kompetenzen für den beruflichen Alltag explizit als ein Lernziel.

Der Begriff «horizontale Segregation» bezieht sich auf die ungleiche Verteilung von Frauen und Männern auf die verschiedenen Ausbildungsgänge und Berufsbereiche. Tatsächlich sind Disziplinen und Berufe oft «vergeschlechtlicht», d. h. sie werden mit einem bestimmten Geschlecht in Verbindung gebracht und gelten für das andere als unangemessen.
Die horizontale Segregation ist in der Schweiz besonders ausgeprägt: Im akademischen Jahr 2010/11 waren 50% der Studierenden an den universitären Hochschulen Frauen [2017/18: 51%]; allerdings waren sie mit 66% [67%] in den Geistes- und Sozialwissenschaften vertreten, mit 61% [62%] in Medizin und Pharmazie, aber nur mit 33% [35%] in den Wirtschaftswissenschaften und lediglich mit 27% [31%] in den technischen Wissenschaften, wobei diese Durchschnittszahlen noch grössere Ungleichgewichte in einzelnen Disziplinen verdecken (Bundesamt für Statistik 2011 und 2019, vgl. auch European Commission 2010 und 2019). Diese Unterschiede in der Studienfachwahl sind mit sehr unterschiedlichen Karriere- und Aufstiegschancen verbunden und tragen zur ungleichen Positionierung von Frauen und Männern auf dem Arbeitsmarkt bei.
Verschiedene Studien zeigen, dass die Fachkulturen eine nicht unwesentliche Rolle spielen, wenn es gilt, die Unterschiede in der Studienfachwahl zu erklären (Gilbert et al. 2006). Die impliziten fachspezifischen Normen und Praktiken können zur Vergeschlechtlichung von Fach- und Berufsidentitäten führen, was sie für Männer oder Frauen mehr oder weniger zugänglich macht (vgl. «Doing gender»). Trotz des Rechtes auf gleiche Chancen setzen sich also auch im höheren Bildungsbereich Ungleichheiten zwischen Frauen und Männern fort. Geschlechtersensible Lehre ist eine Möglichkeit unter anderen, dagegen zu steuern. 

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Sie haben grundsätzlich zwei Handlungsoptionen, wenn Sie Ihre Lehre geschlechtergerecht gestalten wollen, den impliziten und den expliziten Ansatz (vgl. Dehler & Gilbert 2010). 
Mit dem impliziten Ansatz verfolgen Sie in erster Linie das Ziel, ein Lehr-/Lernumfeld zu schaffen, das es allen Studierenden – unabhängig von ihrem Geschlecht oder ihrer sozialen Herkunft – gleichermassen erlaubt, erfolgreich zu lernen. Sie möchten also Frauen und Männer in ihren Lernprozessen gleichermassen fördern, Sie möchten aber in Ihrer Lehre die Geschlechterfrage nicht als solche thematisieren.
Der implizite Ansatz beinhaltet zwei Aspekte:

• Sie gehen in Ihrer Lehre von der Vielfalt der Lernenden, ihrer Erfahrungen und ihrer Lernstrategien aus. Sie vermeiden es also, den Männern oder den Frauen bestimmte Eigenschaften oder Verhaltensweisen zuzuschreiben. Auf diese Weise tragen Sie dazu bei, einschränkende Geschlechterstereotype aufzuweichen und aufzulösen anstatt sie ungewollt zu verstärken.
• Sie sind bereit, Ihre eigenen Vorstellungen von Geschlecht zu reflektieren, um zu vermeiden, dass sich geschlechterstereotype Erwartungen negativ auf das Lernen und die Leistungen Ihrer Studierenden auswirken.

Unter den Faktoren, die Motivationsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen erklären können, diskutieren Meece et al. (2006) die Interaktionsmuster zwischen Lehrpersonen und Kindern in der Schule. Generell scheinen Lehrpersonen tendenziell jenen Schülerinnen oder Schülern mehr Unterstützung zukommen zu lassen, denen gegenüber sie hohe Erwartungen haben. Diese Kinder hätten entsprechend häufiger die Gelegenheit, ihr Wissen zu zeigen, und bekämen mehr unterstützende Rückmeldungen.
Die Forschung zu Geschlechterunterschieden in schulischen Interaktionen haben durchgängig gezeigt, dass Jungen mehr Interaktionen mit ihren Lehrpersonen haben als Mädchen (Altermatt et al. 1998; Jones & Dindia 2004; beide zitiert bei Meece et al. 2006). Sie wurden insbesondere häufiger aufgerufen, um Fragen zu beantworten, und bekamen mehr Anerkennung, Ermutigung und Kritik als die Mädchen. Sie sind aber auch häufiger die Initiatoren von Interaktionen mit der Lehrperson.
Nach Meece et al. (2006) sind solche Interaktionen in den Fächern Mathematik oder Naturwissenschaft ausgeprägter, also in jenen Bereichen, in denen stereotype Erwartungen den Jungen höhere Kompetenzen zusprechen. Zudem sind sie in Lernsettings ausgeprägter, in denen die Interaktionen auf die Lehrperson zentriert sind, also in Vorlesungen, Vorträgen oder Lehrgesprächen (im Gegensatz zu Gruppenarbeiten, Partner-Übungen, etc.).
Diese Ergebnisse betreffen den Unterricht auf Primar- und Sekundarschulstufe ; doch sie machen deutlich, welche Bedeutung der Reflektion impliziter Aspekte von Interaktionen zwischen Lehrperson und Studierenden auch für die Hochschulstufe zukommt. 
Hier finden Sie eine Reihe von Fragen, die Ihnen helfen kann, die Interaktionen mit Ihren Studierenden zu beobachten: Interaktionen – Beobachtung. Sie können diese zur Selbstreflexion oder im Rahmen einer kollegialen Evaluation einsetzen. 

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Folgende Fragen können Ihnen helfen, sich bewusst zu machen, wie Sie in Ihren Lehrveranstaltungen den Interaktionsraum mit Ihren Studierenden gestalten:

• Welchen Studierenden lassen Sie mittels Blickkontaktes am meisten Aufmerksamkeit zukommen?
• Wie ausführlich gehen Sie auf Fragen von weiblichen oder männlichen Studierenden ein?
• Wie oft erteilen Sie das Wort männlichen und weiblichen Studierenden?
• Wie viel Redezeit überlassen Sie den Studentinnen und den Studenten für Ihre Beiträge? Gibt es Unterschiede nach Personen?
• Wem sprechen Sie lobend Anerkennung aus?
• Wie drücken Sie Ihre Anerkennung gegenüber den Studierenden (nonverbal) aus?
• Wessen Redebeiträge unterbrechen Sie?
• Auf wessen Redebeiträge kommen Sie im Lauf Ihrer eigenen Ausführungen zurück?

Mit dem Konzept der «Intersektionalität» oder auch «Interdependenz» (Walgenbach 2012) werden verschiedene Dimensionen sozialer Ungleichheit in ihrer Verschränkung und ihren Wechselwirkungen in den Blick genommen. Darunter fallen insbesondere Geschlecht, soziale Klasse, 'Rasse', kulturelle Herkunft, Sexualität, Behinderung und andere. Welche sozialen Dimensionen dabei relevant sind, hängt von der jeweiligen Situation und ihrem Kontext ab.

Die Einführung der Koedukation – der gemeinsamen Schulbildung für Mädchen und Jungen – in der höheren Schulbildung stand in den 1960er und 1970er Jahren im Zeichen des gesellschaftlichen Fortschritts und der Demokratisierung der Bildung. Im englisch- und im deutschsprachigen Raum wurden in den 1980er Jahren aber auch kritische Stimmen zu den negativen Folgen der Koedukation laut: Tatsächlich führte der gemeinsame Unterricht nicht zwangsläufig zur Chancengleichheit von Jungen und Mädchen (Burgess 1990). In Frankreich wurde diese Debatte erst viel später geführt (Mosconi 2004).
Aufgrund der Ergebnisse der Schulforschung werden folgende Aspekte hervorgehoben:

• Schulbücher und Lehrunterlagen sind nach wie vor stark männlich geprägt;
• die Interaktionen im Lehrkontext wirken sich auf die Mädchen oft nachteilig aus (vgl. Interaktionen zwischen Lehrperson und Studierenden);
• geschlechterstereotype Verhaltensweisen von Mädchen und Jungen werden verstärkt;
• das Spektrum der Fächer-, Berufs- und Studienwahl bleibt geschlechtsspezifisch verengt.

Der Begriff der Lernorientierungen bezieht sich auf die Art und Weise, wie Studierende an eine Lernaufgabe herangehen. Folgende drei Lernorientierungen werden von verschiedenen AutorInnen unterschieden und sind empirisch gut abgesichert (vgl. Wild 2010, Entwistle & Peterson 2004):

• Deep approach: Lernende streben eine Tiefenverarbeitung des Stoffes an, sie sind intrinsisch motiviert und wollen Inhalte in ihrem Zusammenhang verstehen.
• Surface approach: Lernende streben die Reproduktion des Stoffes an, bleiben inhaltlich an der Oberfläche, sind extrinsisch motiviert und auf die Anforderungen des Lehrplanes fixiert.
• Strategic approach: Lernende sind durch die Hoffnung auf Erfolg extrinsisch motiviert, nicht durch Bezug zu den Inhalten; die Möglichkeit, das Lernen selber zu regulieren und zu organisieren, spielt für sie eine wichtige Rolle.

Gibt es zwischen Geschlecht und Lernorientierungen einen Zusammenhang? Die Forschung zu dieser Frage kommt zu sehr heterogenen Ergebnissen.
Eine Meta-Analyse verschiedener theoretischer Ansätze und empirischer Studien zu dieser Frage findet sich in Severiens & Ten Dam (1994). Autorin und Autor ziehen aus dieser Meta-Analyse folgenden Schluss: Die durchschnittlichen Geschlechterdifferenzen bezüglich Lernorientierungen sind klein, hingegen kommen die einzelnen Studien zu sehr unterschiedlichen und zum Teil widersprüchlichen Resultaten. 
Die Heterogenität und Widersprüchlichkeit der Ergebnisse werfen grundsätzliche Fragen auf. Es ist wahrscheinlich, dass die Unterschiede in den Lernorientierungen von Frauen und Männern wesentlich vom Kontext abhängen. Allerdings wird die Bedeutung der Kontexte – der angebotenen Lernformen, der disziplinspezifischen Kontexte, des spezifischen soziokulturellen Kontextes – in diesen Studien nicht in Betracht gezogen. 

In einer eigenen Untersuchung haben Severiens & Ten Dam (1997) eine Differenzierung vorgenommen und das Konzept der Geschlechtsidentität verwendet. Sie unterscheiden also zwischen dem biologischen Geschlecht, das der Kategorisierung in Männer und Frauen zugrunde liegt, und der Geschlechtsidentität der Lernenden, d. h. ihrer Identifikation mit so genannt männlichen oder weiblichen Eigenschaften, Attributen und Verhaltensweisen. Entsprechend erheben sie in dieser Studie nicht nur die Lernorientierungen der Studierenden, sondern – mit einem separaten Instrument – auch deren Geschlechtsidentität. Diese wird mit zwei voneinander unabhängigen Dimensionen, Femininität und Maskulinität gemessen. 
Eine wichtige Erkenntnis der Studie von Severiens & Ten Dam ist, dass es keinen Zusammenhang zwischen dem biologischen Geschlecht der Lernenden und deren Geschlechtsidentität gibt. Die Geschlechtsidentität der Studierenden, also ihre Identifikation mit verschiedenen Aspekten von Weiblichkeit und Männlichkeit, ist für ihre Lernorientierung aber durchaus relevant. Studierende mit androgynem Profil, die (unabhängig von ihrer Geschlechtskategorie) auf der Weiblichkeits- wie auch auf der Männlichkeitsdimension hohe Werte angeben, sind auch jene, die stärker den Deep approach bevorzugen und die besten Leistungen aufweisen. Auch ältere Studierende praktizieren übrigens häufiger diesen auf das Verstehen ausgerichteten Lernstil. 

Damit muss die Frage nach dem Zusammenhang von Geschlecht und Lernorientierung neu gestellt werden: Inwieweit tragen kontextuelle Faktoren (kulturelles Umfeld, Disziplin, Lernumgebung) zur Produktion von Geschlechterdifferenzen bei?
In diese Richtung weist auch ein weiterer Befund dieser Studie: Die Lernorientierung der Studierenden hängt in erster Linie von ihrem jeweiligen Studienfach ab, hingegen spielt deren Geschlecht kaum eine Rolle. 

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Grasha (1996) unterscheidet beispielsweise studentische Lernpräferenzen entlang der drei Dimensionen kompetitiv – kollaborativ, partizipierend – vermeidend, abhängig – unabhängig. Er beschäftigt sich auch mit deren Implikationen für eine angemessene Lehre. 

Die folgende Tabelle (zitiert nach Montgomery & Groat 1998) zeigt, dass verschiedene Lernaktivitäten unterschiedlichen studentischen Lernhaltungen entsprechen. Daraus kann abgeleitet werden, dass der Einsatz vielfältiger Lehrmethoden wünschenswert ist. 

In stark männlich geprägten Fächern kann es sinnvoll sein, punktuell geschlechtergetrennte Lernsettings anzubieten, in der Schule zum Beispiel im Fach Physik. Dies ermöglicht den Mädchen und den Jungen ein breiteres Spektrum von Verhaltensweisen und Interessen zu erfahren und zu entwickeln. Insbesondere den Mädchen erlaubt es, in einem stark männlich konnotierten Fach Kompetenz und Selbstsicherheit zu entwickeln. 
Im deutschsprachigen Raum werden monoedukative Settings insbesondere auch im Zusammenhang mit technischen Studiengängen diskutiert und erprobt. Ziel ist es, den Studentinnen eine Lernumgebung zu bieten, in denen die negative Wirkung von Geschlechterstereotypen reduziert wird und Frauen selbstverständlich technische Kompetenzen entwickeln können. In diesem Sinne sind an verschiedenen Fachhochschulen Frauenstudiengänge eingerichtet worden. Die Tatsache, dass die Geschlechterdifferenz dabei zunächst hervorgehoben wird, um eine Lernumgebung zu schaffen, in der Geschlecht möglichst keine Rolle spielen soll, wird als «paradoxe Intervention» bezeichnet (Teubner 1997b; Gransee 2000).

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«Reflexive Koedukation» zielt darauf ab, die Lehr-/Lernpraxis in koedukativen Settings zu reflektieren und im Sinne der Geschlechtergerechtigkeit weiterzuentwickeln (Kreienbaum 2010). Die Literatur zur reflexiven Koedukation bezieht sich in erster Linie auf die Schule, die dabei aufgeworfenen Fragen sind jedoch auch im Kontext der Hochschule relevant: Wie lassen sich Lehr-/Lernkontexte schaffen, die für Mädchen und Jungen gleichermassen förderlich sind? Wie können geschlechterstereotype Verhaltensweisen von Jungen und Mädchen aufgeweicht werden? In der Schweiz hat sich eine Interventionsstudie am Beispiel des Physikunterrichtes diesen Fragen gewidmet (Herzog et al. 1999).
Im Rahmen der «reflexiven Koedukation» können Sie in Ihren Lehrveranstaltungen mono- und koedukative Settings bewusst variieren und anschliessend die gemachten Erfahrungen mit Ihren Studierenden besprechen. Wenn Sie Ihren Studierenden punktuell geschlechtergetrennte Arbeitsgruppen vorschlagen, ist es wichtig klarzustellen, dass Sie sich nicht in erster Linie für die Unterschiede zwischen Frauen und Männern interessieren; dies würde tendenziell zur Reproduktion von Geschlechterstereotypen beitragen. Wenn Sie geschlechtergetrennte Lernsettings schaffen, geht es Ihnen vielmehr darum, die Vielfalt von Verhaltensweisen und Rollen innerhalb der einzelnen Gruppe zu fördern. 

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Im Gedankenaustausch und in Diskussionen können Ungleichgewichte in Bezug auf die Beteiligung von Studentinnen und Studenten oder in Bezug auf die Gesprächsdynamik auftauchen. Die folgenden Fragen können Ihnen helfen, solche Ungleichgewichte aufzudecken:

• Wie häufig und wie lange sind die Wortmeldungen von Studentinnen und Studenten?
• Wie selbstsicher tritt eine Person beim Erläutern ihres Standpunktes auf?
• Wird ein Bezug zu vorangehenden Wortmeldungen hergestellt oder werden sie ignoriert? Handelt es sich um Wortmeldungen von Studentinnen oder Studenten?
• Wird der Inhalt einer vorangehenden Wortmeldung wiederholt und für sich in Anspruch genommen, ohne auf die betreffende Person Bezug zu nehmen? Handelt es sich dabei um die Wortmeldung einer Studentin oder eines Studenten?
• Wessen Standpunkt setzt sich in der Diskussion durch?
• Gibt es Personen, die andere Teilnehmende in der Diskussion unterbrechen?
• Wer erlaubt sich, der Lehrperson gegenüber Kritik zu äussern?

Das Phänomen ist allgegenwärtig: Je höher die Positionen in der Hierarchie einer Organisation, desto weniger sind Frauen vertreten. Dies gilt für den Bildungsbereich ebenso wie für Wirtschaft oder Politik. Diese ungleiche Verteilung von Männern und Frauen in der Hierarchie von Organisationen wird als «vertikale Segregation» bezeichnet. In der vertikalen Segregation spiegelt sich der ungleiche Zugang von Frauen zu beruflichen Karrieren und zu Entscheidungsmacht. Der Begriff der «gläsernen Decke» wiederum verweist auf die Schwierigkeit für Frauen, zu den höchsten Entscheidungspositionen aufzusteigen (vgl. Fassa et al. 2008, Fassa & Kradolfer 2010). 
In Bezug auf die vertikale Segregation in der akademischen Welt zeichnet sich in der Schweiz folgendes Bild ab: Gemäss dem Bundesamt für Statistik waren 50% [51%] der Studierenden an den universitären Hochschulen im Jahr 2010 [2017] Frauen, ihr Anteil betrug auf der Stufe der Assistierenden und wissenschaftlichen Mitarbeitenden noch 41% [44%], auf der Stufe Professur aber lediglich 17% [23%] (Bundesamt für Statistik 2012 und 2019). 
Diese Situation wird unter dem Stichwort «leaky pipeline» diskutiert und findet sich in praktisch allen westlichen Ländern wieder (vgl. European Commission 2010 und 2019). Um dagegen zu steuern, haben die Hochschulen verschiedene gleichstellungspolitische Massnahmen umgesetzt (vgl. Rees 2001, Blickenstaff 2005 sowie Rehmann 2004d für die Schweiz). Die Geschlechterforschung ihrerseits interessiert sich für die institutionellen Praxen und die impliziten Selektions- und Ausschlussmechanismen, die dazu beitragen, diese faktische Ungleichheit zwischen Männern und Frauen immer wieder zu reproduzieren (vgl. European Commission 2004). 

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